Catégorie : Organisation

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Horloge Numberline

Publié par Camille

Dans ce post, je vais vous présenter un super matériel : l’horloge Numberline de chez Hand2mind.

Je trouvais déjà les petites horloges jaunes, le modèle tout simple de chez Learning Resources, bien pratiques, mais cette horloge Numberline apporte incontestablement des avantages en plus.
Notamment :

  • Elle permet de se démonter : les bandes des heures (X2) et celle des minutes (X1) se montent et démontent afin d’obtenir des bandes numériques en lignes. Les aiguilles sont également amovibles.
  • Elle permet de découper l’enseignement en unités plus simples : on étudie d’abord les heures, puis, on travaillera sur les minutes par la suite,
  • Elle contient le codage-couleurs utilisé classiquement en France pour l’enseignement de l’analogique : les heures en rouge et les minutes en bleu,
  • Elle permet de comprendre qu’il y a deux unités à verbaliser : les heures et les minutes. Cela devient limpide lorsqu’on pose les deux bandes sur la table alors que c’est confus lorsque l’horloge est en position « construite  » et se présente normalement.
  • Elle permet de comprendre que même lorsque l’aiguille rouge est très proche d’un nombre, si elle n’est pas complètement « dessus », on reste sur l’heure précédente. En effet, par exemple, si il est 10h55, l’aiguille rouge est presque sur le chiffre « 11 » et l’enfant a tendance à lire « 11H55 » au lieu de « 10H55 ».
  • Elle fait apparaitre les heures de l’après-midi, toujours en rouge, ce qui permet de comprendre que « 1H » de l’après-midi c’est également « 13H ».

Attention : il existe deux versions. Celle en bleu ne fait pas apparaitre les heures de l’après-midi, mais stipule : 1PM, 2PM, etc, … elle est donc plus adaptée pour les petits anglophones.
Il faut donc acheter l’horloge Numberline jaune!

horloge numberline 24h

J’avais cherché des informations précises sur cette horloge jaune Numberline sans en trouver : voici donc les infos qui peuvent être utiles. Elle répond bien à tout ce que je souhaitais alors je suis ravie, ça m’évite de devoir la fabriquer et ça me permet d’avoir un outil vraiment sympa à manipuler !

Elle est relativement petite (12 cm de haut) et est vendue avec un petit livret. Ce petit livret décrit une procédure bien décomposée pour enseigner à l’enfant petit à petit si vous ne savez pas trop comment vous y prendre.

Voici le détails des 3 chaînes amovibles :

  • une représente les minutes : d’un côté les minutes sont juste des tirets (comme sur la photos tout en haut de cet article) et de l’autre, elles sont représentées en cases (comme sur la photo ci-dessous)
  • une représente les heures de 1 jusqu’à 12 : un côté de la bande fait juste apparaître des heures écrites en gros (comme sur la photo tout en haut de l’article) et l’autre côté les présente en petit avec un trait continu (pour comprendre que l’heure « dure » jusqu’à celle d’après …)
  • une troisième bande représente les heures de 12 à 24: avec les mêmes caractéristiques que ci-dessus.

Ce qui est très intéressant, c’est également la possibilité de relier les deux bandes des heures : on obtient ainsi une continuité de 0h jusqu’à 24h. Cela permet de voir qu’après 11h, 12H il y a directement 13h, 14h, …etc, … ce qui est très logique …

Plus concrètement, …

 

Une temporalité sur 24h …

Je joins les deux lignes numériques en continu (et oui, on peut aussi faire ça, ils ont vraiment pensé à tout!) et je la pose sur un tapis avec le codage qui correspond aux moments de la journée (vert, jaune, bleu pour mon codage à moi).

Ainsi nous obtenons une grande ligne numérique de 1h à minuit.
Il y a donc la première chaine numérique : il est écrit 1-2-3 -> jusqu’à 12h, puis, la seconde où il est écrit les deux systèmes d’heure. Nous avons donc tout au long de la chaine les nombres de 1 à 12 mais aussi en plus petit, la continuité de la première chaine avec 13h, 14h, 15 jusqu’à 24H = minuit.

 

… Liée aux moments de la journée

Les enfants avec lesquels je travaille adoptent très rapidement mon code-couleur des moments de la journée : midi en jaune, avant c’est le matin on le code en vert et après le midi, ça s’appelle « après-midi » et c’est codé en bleu. Ensuite, on peaufine avec du bleu clair, foncé et marine pour aller tout doucement jusqu’à la nuit. Ainsi, avant même d’y associer des heures, ils sont familiarisés aux moments de la journée qui se succèdent. Voir article sur les moments de la journée ici!

 

Apparier 1h de l’après-midi et 13h, etc, …

Ensuite, je passe pas mal de temps à l’oral à demander « montre-moi 17h / 6h / 20h/… » et l’enfant me dit ensuite si c’est le matin ou l’après-midi voire le midi. Selon où l’enfant met le regard, on peut repérer si il commence à être à l’aise avec l’endroit où se trouve l’horaire demandé.

Ensuite, je donne à l’enfant un document écrit : il n’y a pas de secret, afin de gagner en efficacité, il faudra qu’il sache par cœur et rapidement les équivalences : 13h = 1h de l’après-midi, 14h = 2h de l’après-midi, etc, …

L’enfant devra donc relier les équivalences sur feuille : ils auront souvent cet exercice à faire, en s’appuyant sur la chaine numérique où les équivalences sont inscrites, il suffira d’être attentif.
Là encore, on peut observer où se pose le regard de l’enfant et lorsque ce dernier n’a plus besoin d’aller s’aider de la chaîne, c’est que les équivalences sont en cours d’acquisition !

Puis, reformer l’horloge en cercle

Ensuite, l’entraînement se fera avec la chaine enroulée : l’enfant retrouvera rapidement ses repères.
Des exercices tels que ceux que l’on trouve sur internet peuvent être faits : des dés avec des minutes et des heures à lancer et à reproduire en bougeant les aiguilles de l’horloge, des lotos d’associations, etc, …

………………………………………………………………………………………

Attention : pensons toujours fonctionnel !!

Je reprécise qu’il n’est pas toujours utile d’enseigner aux enfants avec handicap à lire sur ces horloges analogiques.
Parfois, si l’enfant est plus grand ou en difficulté, il est préférable de bien travailler sur les temps de la journée et ensuite sur les heures en digital. J’ai rédigé pas mal d’articles à ce sujet : vous pouvez taper les mots clefs : temporalité, moments de la journée, emploi du temps, etc, … dans le moteur de recherche du site pour pouvoir les consulter.

Rappelez-vous que l’important est LE FONCTIONNEL et non tout apprendre pour apprendre scolairement. 🙂

 

Pour travailler les équivalences sur les heures en 24h, vous pouvez imprimer ce PDF :

relier heures matin et après-midi à convertirTélécharger

(Une coquille peut toujours se glisser : n’hésitez pas à me le signaler afin que je corrige mon pdf, merci !)

 

Un article avec des exercices complémentaires se trouve ici : https://www.autismenjeux.fr/differents-exercices-sur-la-lecture-de-lheure/

 

Publié dans Aide à la création de supports, Lexique - vocabulaire, Maths, Visuo-spatial

Repérage spatial sur papier : en haut / bas / gauche / droite.

Publié par Camille

Plusieurs articles sur ce site traite de la question des prépositions et repère visuospatiaux.

En voici un cette fois pour travailler sur un plan plat, en 2D, avec les notions de haut et de bas, ainsi que de gauche et droite.

Avant de travailler ces plans « couchés », il vaut mieux les étudier avec l’enfant en plaçant des objets dans des boîtes, petites maisons, etc, … en utilisant de petits éléments du quotidien (maison playmobils voire objets réels). Il faudra distinguer également la droite relative, mais aussi le milieu et le centre, etc, …
Des idées peuvent être vues ici , … ou ici, ou ici ou ici …

 

Ci-dessous, vous trouverez des fiches d’activités à imprimer (obligatoirement en couleurs), à découper et à plastifier.


Pour les enfants non lecteurs, il est possible de le travailler à l’oral uniquement. Pour ceux entrés dans la lecture, vous pouvez donner les cartes avec un crayon WOODY ou un stylo Stabilo non-permanent (qui a une pointe très fine et s’efface très bien à l’eau).


Il s’agit d’un quadrillage à 4 cases, donc sans centre ni milieu. Il faut retrouver des formes mais attention, les cibles changent (donc flexibilité mentale) et surtout, les indications spatiales sont écrites dans un ordre aléatoire …  🙂
J’ai testé et clairement, les enfants doivent bien se concentrer pour ne pas se tromper : l’ordre des indications variable embrouille un peu les moins à l’aide d’entre eux. Il est préférable de travailler sur ces fiches en interrogeant l’enfant d’abord à l’oral dans ce cas.

Repérage spatial à plat – couleurs -PDFTélécharger

 

Cette seconde version est destinée à être imprimée en NetB pour faire des exercice sur un support papier.

Sur ce document, vous pouvez travailler :
_ le fait que l’enfant identifie l’emplacmeent d’un éléement (comme ci-dessus) mais aussi,
– le fait que l’enfant place lui même un élément/ une gommette d’après des indications spatiales
– la première page vierge permet de faire les deux, à votre convenance, en complétant vous-même.

Comme souvent, ces pages sont BàE (Boîte à Enchainement) compatibles !!  😉

Repérage spatial papierTélécharger
 
Une maman avec laquelle je travaille a fait un support de mémorisation/flexibilité mentale. C’est le même type de fichier que celui sur les sapins de Noël où il fallait dessiner des boules, mais cette fois, au lieu du dénombrement, il s’agit des prépositions spatiales.
 
Le voici, et merci Sandrine! :
 
Publié dans Aide à la création de supports, Apport théorique, Boîte d'enchainements, Motricité fine, Pré-graphisme

Coloriage

Publié par Camille

Le coloriage est une activité assez rapidement mise en place lorsqu’un enfant entre en maternelle. Après avoir manipulé différentes matières, collé des gommettes, et peint sur différents types de supports, les enfants apprennent à colorier.

L’attendu va être de ne pas dépasser. Afin que les enfants progressent à leur rythme, voici un support avec des bords dont l’épaisseur diminue petit à petit.

J’ai arbitrairement divisé en 5 niveaux d’épaisseur et le premier niveau, le 2ème et le 3ème : ne contiennent qu’une seule forme, le 4ème : deux formes et le 5ème : 4 formes.

Vous pourrez alors évaluer l’épaisseur de trait adaptée à l’enfant afin qu’il ne déborde pas du bord de contour. Pour ce faire, commencez à présenter à l’enfant les exercices de coloriage avec une forme à contours très épais. Si il ne dépasse pas des contours, donnez-lui ceux légèrement plus fin et ainsi de suite.
Vous pourrez lui donner des exercices avec un degré de difficulté adapté à son niveau et baisser en épaisseur dès que l’enfant maîtrise l’épaisseur donnée.
Si l’enfant est en difficulté malgré les bords très épais, essayer de coller un relief sur les contours (avec peinture à relief, une cordelette de pistolet à colle, etc, …) afin de donner un retour sensoriel lorsque l’enfant colorie.
 
Ces fiches peuvent aussi servir à maintenir un acquis en étant mises dans une Boîte à Enchaînements (voir l’article ici)
 
 
Fiches coloriage épaisseurs contours crescendoTélécharger

Beaucoup des enfants que j’accompagne n’aime pas du tout colorier. Pourquoi? Je ne sais pas, sans doute pour des raisons variées: difficultés motrices qui rendent très coûteuse cette activité, n’y attribuent pas de sens, rencontrent des problèmes sensoriels liés aux sons que génèrent les crayons ou feutres en contact avec le papier, etc,…

En fonction de ce que l’on pense poser problème, il convient donc de tester tout et dans tout les sens!
– les supports : cartons marrons dont on enlève une couche afin de pouvoir tracer le long des cannelures, des tissus qui absorberont les encres, des papiers lisses type papier à photos, des papiers granuleux, …
– les outils : crayons, feutres mais aussi craies très grasses, crayons à maquillage, etc,…

Il est recommandé d’utiliser des feutres pinceaux ou en tous cas, des feutres « gros » avec des surfaces petites à colorier de façon à être efficace et ne pas lasser l’enfant.

Afin d’aider l’enfant à avoir un retour sensoriel lorsqu’il arrive sur le contour, il est conseillé d’utiliser des supports avec des contours en relief. 
Le plus « gros relief » possible étant un bon vieux rebord de pâte à modeler :

Voilà, là, il n'a pas dépassé! ;-)
Voilà, là, il n’a pas dépassé! 😉

 

Il y a beaucoup de sites internet de maternelle qui donnent des idées super sympas à créer avec vos enfants. Quitte à travailler, autant que le résultat soit varié et agréable à l’œil!
Diversifier permet de  moins lasser l’enfant et d’identifier les sources de difficulté sur lesquelles il faudra se pencher.

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Attention, erreurs fréquentes!

Publié par Camille

Voici ici un petit listing des erreurs commises que je rencontre fréquemment …
Je l’étofferai au fur et à mesure  😉

 

Ne pas Enseigner le mot « encore »

Beaucoup apprécié des orthophonistes, je DECONSEILLE d’enseigner à un enfant peu verbal le mot « encore ».
C’est souvent un des premiers mots qu’apprennent les enfants peu oralisants : soit verbalement, soit en faisant le signe (qui correspond grosso-modo à taper dans ses mains comme pour faire bravo).
Certes, l’émergence de ce mot permet de rentrer en interaction avec l’enfant. Souvent ce sont des enfants avec lesquels il y a eu peu d’échanges donc les intervenants sont contents. Cependant, j’observe systématiquement que cette demande devient rapidement stéréotypée et elle n’est évidement pas comprise dans son sens profond ( qui est la demande de répétition, de supplément ou de maintien de quelque chose).
Lorsque ce mot « encore » est enseigné, l’intervenant donne quelque chose de plaisant à l’enfant, par exemple un ballon, il lui reprend puis le guide pour qu’il dise/signe « encore » et redonne alors le renforçateur, le ballon, à l’enfant.
Du coup, pour l’enfant, « encore »= »ballon » et il va falloir multiplier les exercices et les renfos afin que l’enfant parvienne à mentaliser que « encore » est un concept générique abstrait au delà du signifiant …. comme on sait que la flexibilité mentale n’est pas vraiment leur fort … aie aie aie.

J’ai souvent eu des enfants qui me réclamaient « encore » alors qu’il n’y avait pas d’antécédent et qui s’attendaient à recevoir tel jouet auquel ils avaient eu accès avec leur orthophoniste / éduc.

De plus, ces demandes de « encore » sont autant d’occasions que l’enfant rate pour apprendre de nouvelles demandes efficientes et plus fonctionnelles.

 

Ne pas Promettre « Si tu fais ça (voire même « si tu ne fais pas ça … ») … alors …. »

Je vois presque systématiquement ça dans les familles : les promesses !
C’est extrêmement complexe à comprendre pour un enfant : le sens de la phrase lui échappe. 
Cela peut même générer des troubles du comportement car lorsqu’on dit : « si tu n’es pas sage on n’ira pas au macdo avec Mamie tout à l’heure », l’enfant entendra à peu près :  » BlablaBLabLablA Macdo blaBlABla » alors qu’il ou elle est en troubles ! Le trouble pourra s’aggraver du fait qu’il ou elle ne voit pas le macdo arriver…

Enfin, cela apprendra à l’enfant à marchander : voilà pourquoi souvent les enfants un peu verbaux disent/crient très tôt, alors qu’on les met au travail sur table :  « tablette » ou autre renforcement. Car il couple « je fais ça et tu me donnes la tablette ». Or, il faut leur apprendre à faire parce qu’on leur demande et non parce qu’ils auront telle ou telle chose. On ne verbalise JAMAIS une promesse de renforçateur ou de jetons avant un travail. Si tel est le cas, on ne pourra plus baisser les ratios de récompense, on sera coincé et piégé dans une quantité fixe de récompense.

Une phrase conditionnelle affirmative ou négative sera donc toujours une mauvaise idée : que l’enfant soit en capacité de la comprendre ou non.

 

Ne pas Montrer les « ne pas faire »

Un petit peu comme ci-dessus : souvent, voire la majorité des cas, il faut éviter de montrer ce qu’il ne faut pas faire. Et cela est régulièrement fait dans les prises en charge.
Les enfants qui mordent ou crachent ou tirent les cheveux du copain, … ne le font pas par ignorance des règles. Lorsqu’ils présentent ces comportements-problèmes, il y a une raison, une fonction (par recherche d’attention, par frustration, …)

 

Ne pas Utiliser des phrases négatives

Je prends souvent cet exemple : « ne pensez pas à un éléphant rose ». Hé oui, vous avez un éléphant rose en tête. Le cerveau ne sait pas créer du néant.
Ainsi, il faut bien prendre conscience des mots que l’on prononce lorsqu’on s’adresse aux enfants : dans « moins vite » l’enfant qui ignore ce que signifie « moins » (c’est-à-dire la totalité des enfants entend « vite ». Donc il accélère!
Idem pour les formule du type  : « ne cours pas » où on entend « cours », etc, …

 

Ne pas Utiliser des phrases complexes

Même les parents qui ont bien conscience de la difficulté de leur enfant le font : parler avec des phrases complexes, des relatives, des reprises anaphoriques objets, etc, … en s’adressant à leur enfant. Il faut donc réfléchir à tous les mots que l’on prononce si on veut que l’enfant soit bien, qu’il ne soit pas perdu, qu’il se repère dans nos paroles et nos demandes/consignes. Ainsi, il faut éviter des : « allez ma Chérie on retravaille, viens on va revoir les mathématiques de la dernière fois Bichette, ah oui, attends je vais chercher les perles en bois blablabla » et on va plutôt dire : « viens », « assise ». Oui, c’est moins « sympathique » à priori mais en réalité, c’est offrir à l’enfant une consigne claire, définie et compréhensible par lui. C’est donc finalement beaucoup plus « gentil » que de le noyer dans un brouhaha inintelligible.

 

Ne pas Formuler des fausses questions

Derrière remarque, quelque chose de très compliqué à corriger chez nous tous : la fausse question mais le vrai piège !
Lorsqu’on s’adresse à un enfant et que l’on désire qu’il vienne, on dit  : « tu viens. » et non « tu viens? ».
Souvent, nous montons la voix en fin de consigne de façon à rendre la demande moins directive.

Mais dans ce cas, comment peut-il faire la différence entre une vraie question (où l’enfant a le choix) et une fausse question (où il faut qu’il réponde affirmativement) ??
Mon dernier déclic a été avec un enfant super adorable que j’accompagnais. J’avais mal formulé mon assertion, ça m’arrivait peu ( car je veillais déjà à être vigilante là-dessus) et je lui dis : « tu viens, on travaille? » et il m’a répondu : « non merci, je préfère jouer avec mes Playmobil ». Euh … « ah oui, je comprends », et je suis retournée jouer avec lui. Quelques minutes après, je lui disais : « tu viens, on travaille. » Il est venu.

Donc dans le quotidien, il faut faire attention : si l’enfant n’a pas le choix, formulez une phrase affirmative et non une interrogative. « Viens, on va en courses » et non « tu viens, on va en courses? ». Là encore, cela peut éviter des troubles du comportement liés à une incompréhension.

 

 

Publié dans Aide à la création de supports, flexibilité cognitive, Fonctions exécutives

Compréhension et écoute des consignes scolaires

Publié par Camille

Avant de donner à un enfant un exercice-papier avec une consigne, il faut s’assurer qu’il connaisse bien les termes utilisés.
Ainsi, comme pour la plupart des enseignements, il va falloir isoler les difficultés : cela permettra de tester si une consigne est bien comprise ou bien si c’est plutôt l’environnement qui induit le comportement à générer. Voici un support d’enseignement en pdf avec la BàC (pdf en cliquant):


       

 

Remarques :

  • J’ai crée deux fiches à 2 niveaux différents, afin que même les NON LECTEURS puissent travailler avec. La cible ici est que l’enfant comprenne ce qu’on attend de lui lorsqu’on lui demande de souligner, colorier, etc, … donc ce qui nous intéresse est qu’il puisse identifier quelque chose de souligné, de colorié, etc, … (les exercices d’après serviront à ce que l’enfant exécute la consigne, ce qui est encore une autre compétence cognitive et graphique, bien sur!).
  • La fiche avec les termes « décorés » sert donc aux non-lecteurs car le fait de pouvoir lire la consigne n’est pas forcément ce que l’on recherche ici, et la fiche avec les termes « nus » en noir et blanc, sans indication supplémentaires servira au contraire à travailler la consigne écrite.
    Commencez par celle qui est plus facile, même si votre enfant est lecteur, afin qu’il s’habitue à extraire ce qui est important dans l’illustration. Une fois que ce sera fluide, on pourra passer à l’autre, si il est lecteur évidement.
  • Pour la consigne « barrer », j’ai utilisé les deux façons de faire : avec une croix ou avec une ligne droite sur l’élément. Pour certains enfants, il va peut être falloir isoler les « barrer d’une ligne  » et « souligner » afin de les travailler tous les deux : les deux étant vraiment proches visuellement.
  • Comme pour tous ces genres d’apprentissages, il est préférable a priori de faire une guidance échoïque en disant « souligner », « encadrer », etc, en même temps que l’enfant trie tranquillement ses étiquettes. Ensuite on pourra lui demander de verbaliser si on veut.

 

Très souvent, l’enfant se base sur ce qu’il perçoit et peu sur ce qu’on va lui dire ou ce qui est écrit.
En effet, si il y a un dessin, il y a une haute probabilité pour que la demande de l’adulte soit de le colorier, si il y a des lignes de cahier, à priori, l’enfant se dit qu’il devra écrire, si il y a des lettres placées en vrac sur une feuille, l’élève se met directement à entourer … etc,.)

Afin d’identifier d’éventuels incompréhensions d’une consigne précise (comprendre « barre », comprendre « entoure », comprendre « écris », …) et afin de travailler l’écoute (et donc de ne pas se baser sur une intuition liée à une configuration de page, comme expliqué ci-dessus), je vous propose des petits supports qui permettront de créer des exercices toujours renouvelés !

Ces petites fiches peuvent permettre tout simplement de commencer à mettre l’enfant au travail, en tout début de plaquette de 10 jetons par exemple, mais elles permettent également de travailler diverses compétences, selon vos besoins.

Voici des exemples d’exploitations :

 

Apprendre les termes relatifs aux consignes scolaires

 

Par exemple, sur la fiche ci-dessus :

Cochez les termes que vous souhaitez travailler en ce moment. Si l’enfant débute, sélectionnez uniquement deux termes (par exemple « colorie » et « barre »).
Pour cet exercice, donnez le document à l’enfant, dites : « colorie le poisson » puis une fois le poisson colorié, vous dites : « barre le crayon ».
Comme d’habitude, si l’enfant ne sait pas, on guide (guidance physique ou imitative éventuellement).

Attention, l’ordre va impacter :

  • énoncer la (ou les) consigne(s), puis donner la feuille, puis laisser l’enfant prendre le crayon. (A)
  • donner la feuille, énoncer la (ou les) consigne(s), puis laisser l’enfant prendre le crayon. (B)

Ces deux façons de procéder ne sont pas de complexités identiques. Dans la seconde manière de présenter le travail (B), l’enfant va pouvoir regarder la feuille pendant que vous énoncez les/la consignes et donc il va pouvoir se préparer mentalement en ‘prenant de l’avance’ en repérant l’emplacement des dessins. C’est une stratégie maligne, cependant, si l’enfant est en réussite, je vous conseille de corser l’exercice en énonçant la consigne puis en donnant la feuille (A).
Présentez différemment l’exercice vous permettra de percevoir si l’enfant a, ou non, développé cette stratégie économique : si l’enfant est autant en difficulté en A qu’en B, cela signifie que non !

 

Faire travailler sa flexibilité mentale

 

Accepter le changement :

J’ai délibérément mis les consignes que l’on souhaite travailler à cocher et j’ai laissé les éléments à choisir au libre choix de l’adulte. Cela permet de photocopier les pages pour les utiliser toujours différemment : si vos deux premières consignes ont été de colorier le poisson et de barrer le crayon, la prochaine fois que vous utiliserez une copie de cette fiche, vous pourrez dire « barre le sept » et « colorie le i ». Il y a de fortes probabilités que l’enfant cherche à suivre la consigne que vous aviez donnée la fois précédente. Il faudra alors qu’il s’en affranchisse, qu’il accepte de changer, travaillant ainsi sa flexibilité mentale. 

Suivre des consignes contrintuitives : 

Lorsque l’enfant est plus à l’aise avec les consignes et les changements, vous pouvez donner des consignes auxquelles l’enfant s’attend moins. Par exemple, ci-dessus, vous pouvez demander d’entourer le cercle et de colorier le i … Vous pouvez également demander à un enfant habitué à colorié un élément entier de n’en colorier cette fois qu’une partie (par exemple « colorie l’oiseau » puis ultérieurement « colorie le bec de l’oiseau »)

 

Mémoriser des consignes (mémoire de travail) :

On peut également énoncer plusieurs consignes en même temps, puis, donner la feuille à l’enfant qui devra alors conserver en mémoire jusqu’à ce qu’il puisse réaliser la tâche. 
C’est extrêmement difficile : vous verrez que les enfants ont des difficultés à conserver 2 consignes successives, aussi simples soient-elles pour eux à priori lorsqu’elles sont isolées!

Pour les plus à l’aise, vous pouvez même éloigner la feuille afin que l’enfant ait un déplacement à faire et ait à maintenir en mémoire encore plus longtemps vos deux consignes (mais non je ne suis pas sadique! 😉 ) Il y a encore plus complexe : donner 5 consignes avec en plus le déplacement !  😉

 

Bref, pleins de jolies tortures en perspectives ! 

 

Écoute consignes scolaires -PDFTélécharger
 
Un support qui travaille cette fois la compréhension écrite et le suivi de consignes écrites (opérants textuels) viendra ultérieurement. 
Publié dans Aide à la création de supports, Calcul, Dénombrement, Lexique - vocabulaire, Maths

« Beaucoup et peu » jusqu’au « plus et moins »

Publié par Camille

Souvent dans l’enseignement des mathématiques avec les enfants en difficulté, on va trop vite …

Avant tout apprentissage des chiffres et des nombres, je travaille la notion de « beaucoup » et « peu », puis de « plus » et de « moins ».

Ces notions sont primordiales en mathématiques mais aussi, évidement, dans la vie quotidienne !

 

Au commencement …

Toujours commencer par de la manipulation. Les supports imagés sont bien pratiques mais doivent être réservés à l’évaluation (voir si un enfant sait ou non) ou à la généralisation et l’abstraction de la notion déjà acquise.

Évidemment, en début d’enseignement, on commence par comparer deux quantités très différentes : on met très très peu et vraiment beaucoup dans deux bols, bols idéalement identiques afin que la comparaison ne se fasse que sur le contenu du bol.

Dès le départ, il faut penser à présenter à l’enfant des quantités dénombrables (par exemple 3 billes dans un bol et 20 dans un autre, 5 cotons-tiges dans un bol, 20 dans un autre, ) mais également de l’indénombrable (une cuillère à café de riz et un bol rempli de riz dans l’autre bol, un verre de sirop presque vide et un verre presque rempli,…)
Par expérience, les enfants comprennent mieux au départ par de l’indénombrable. Surtout pour ceux à qui on a présenté la numération avant, lorsqu’on présente des exercices de « peu versus beaucoup », les enfants ont tendance à dire « y’a trois » si il y a 3 billes … car ils ont été conditionnés  à la réponse quantité.

"Donne beaucoup"
« Donne beaucoup »

Concrètement …

Vous présentez donc deux bols identiques et vous demandez «montre/donne beaucoup » et vous guidez directement l’enfant vers le bon endroit.
Attention : il ne faut pas laisser l’enfant tâtonner en essai-erreur au risque qu’il apprenne ses erreurs et qu’il s’embrouille.
Comme chaque fois qu’un enfant doit apprendre une notion inconnue, on l’oriente pour qu’il ait directement la bonne réponse.

Pour l’enseignement de deux opposés, comme ici, on doit travailler les deux notions conjointement assez rapidement.
On reste un moment sur un seul terme (par exemple « beaucoup ») puis on introduit l’autre (le « peu ») dès que le premier terme commence à émerger. C’est important que l’enfant comprenne à ÉCOUTER la consigne car évidemment, au bout de nombreux essais à toujours vous donner «beaucoup», il va falloir qu’il se concentre pour écouter et se dire que selon ce qu’on lui demande, il ne faut pas toujours donner le même.
Là encore, plus la flexibilité cognitive sera bonne, plus l’enfant parviendra rapidement à comprendre l’alternance.

 

Puis, en images …

On peut ensuite continuer en présentant des supports illustrés. Vous pouvez vous servir de ces pdf.
Le second fichier présente des illustrations plus compliqués, avec des pièges cognitifs. Suite à la remarque d’une copine orthophoniste, j’ai refait des dessins avec des quantités qui occupaient l’espace différemment : par exemple des « peu » qui occupent plein de place et des « beaucoup » qui au contraire sont très peu étalés. Ceci afin que l’enfant ne couple pas la notion de beaucoup et peu avec l’occupation de l’espace dans un endroit donné.

Peu beaucoup moins plus -PDF

Beaucoup__Peu___Répartitions_Trompeuses

Moins et plus …

Une fois que l’enseignement « peu / beaucoup » est ok, on va introduire le «moins / plus » comme étant une extension de ces premières notions.
Je me suis aperçue que de cette façon, les enfants comprennent bien. Car ces deux notions sont finalement assez proches, « moins/ plus » apportant juste une notion de relativité supplémentaire.

Je présente donc à l’enfant deux récipients avec des quantités très différentes, comme on a fait avec « peu/ beaucoup » et je dis « donne moins» en guidant toujours immédiatement pour ne pas que l’enfant se trompe. Souvent le lien se fait entre peu et moins et entre beaucoup et plus.

 

Ordonner …

Ordonner n’est pas une compétence facile pour les enfants avec handicap.
Il va s’agir de mettre en ordre croissant ou décroissant des éléments : des quantités, des tailles oui, mais aussi des intensités, des séquences d’action, etc.

Je vous conseille de commencer par les tailles, car c’est, de fait, très visuel.
Voici un PDF (ici), adapté aux Boîtes à compter mais vous pouvez l’utiliser sans, évidemment. Il y a des tri à faire par taille mais aussi des chiffres à ordonner.

Ici, avec une fiche qui montre (des bulles) du plus petit au plus grand :

 

 

Ici, sans fiche et avec une consigne orale « tu mets du plus grand au plus petit », puis dans support physique, directement sur le bureau : « tu mets du plus petit au plus grand »

Enfin, voici deux derniers pdf avec des variations de quantités (cliquer sur les images pour télécharger le pdf) :

     

 

 

 

Publié dans Aide à la création de supports, Maths, Mesure, Vie quotidienne, Visuo-spatial

Les millilitres et le verre doseur

Publié par Camille
Dans la perspective d’un jour finir mon livret sur les « compétences nécessaires pour la vie préprofessionnelles et l’autonomie à la maison », voici un petit bout sur le travail du verre doseur en millilitres. (Le PDF se trouve en fin d’article)

Pas besoin d’être lecteur, même si évidement, c’est plus simple … il suffit d’avoir une bonne performance visuelle !

Peut être une image de texte
J’ai dessiné le verre-doseur de chez Tupperware car c’est je pense le plus connu et également, celui qui se trouve le plus facilement, sur le marché de l’occasion notamment …
ATTENTION, souvent, la difficulté est la maîtrise du geste, de contrôler son geste afin de verser « doucement », c’est extrêmement difficile ! Il faut séparer la difficulté motrice de la difficulté cognitive, de la difficulté visuelle, de celle attentionnelle !!En effet, verser doucement requière de rester attentif pendant un moment relativement long le temps de remplir jusqu’à la limite définie.

Les différents exercices ci-dessous vont pouvoir nous aider à discriminer où l’enfant est en difficulté.

Pour commencer, quelques pré-requis :

  • D’un point de vue du geste :  faut tout d’abord travailler le fait de « viser » pour remplir l’intérieur d’un contenant avec une grande ouverture, sans quoi inutile de continuer. De plus, vous pouvez travailler le fait de se déplacer avec un contenant rempli de liquide … vous allez voir, souvent, on a des surprises ! (quand l’enfant n’a pas renversé la quasi totalité, en général, il boit dedans!!)
  • D’un point de vue cognitif, il faut antérieurement avoir travaillé la notion de « beaucoup » et « un peu ». En effet, la mesure (ici, en millilitres) sert à exprimer « combien beaucoup » ou « combien un petit peu » il y a dans le verre. C’est également grâce à cette base de « beaucoup/peu » que l’on peut utiliser les notions de « plus/moins » qui ne sont finalement qu’un « beaucoup/peu relatif ». Ces termes là seront vus en transversal tout au long de la scolarité et de la vie!
  • Il faut également avoir une conscience du nombre, afin de comprendre les pesées

 

Proposition de procédure pour initier cette notion :

 

Exemples d’exploitations pour débuter :

  • prendre les verres doseurs 500 ml, 450 ml et 400 ml ainsi que ceux de 0 ml, 100 ml et 150 ml et demander à l’enfant de les classer en « il y en a un peu » et « il y en a beaucoup ».
  • donner toutes les images avec les verres-doseurs et faire classer en ordre croissant et en ordre décroissant (ne pas oublier de la faire dans les deux sens!)
  • vous prouvez également faire ce même tri avec les étiquettes chiffrées en mililllitres, etc, …

 

Pour aller plus loin :

Ensuite, avec ce même PDF, on peut faire :
– de l’appariement « image/image » en imprimant 2 fois le document : l’enfant devra regarder attentivement les deux « quantités de bleu » et s’apercevoir qu’il y a des écritures chiffrées à l’endroit où l’eau s’arrête ».
– de l’appariement « écrit/écrit » : il faudra associer une étiquette « 100 ml » avec une autre étiquette « 100 ml » et donc être attentif aux chiffres.
– de l’appariement « image/ écrit » : il faudra mettre en correspondance un doseur rempli jusqu’à 100 ml avec une étiquette à écriture chiffrée 100 ml.
– de l’appariement « écrit/ image » : idem mais dans l’autre sens
– de l’appariement « réel / image » : là c’est l’adulte qui prépare le doseur et l’enfant doit trouver la même image
– de l’appariement « réel/ écrit » : c’est toujours l’adulte qui prépare le doseur mais l’enfant doit cette fois trouver l’écriture chiffrée (c’est plus difficile, il n’y a plus d’indice visuel)
– de l’appariement « image/ réel » : on lui donne une image et il doit remplir « pareil »
– de l’appariement « écrit/ réel » : c’est la configuration finale, celle qui sera fonctionnelle lorsque l’enfant aura besoin de mesurer quelque chose!

et normalement, là, le jeune devrait avoir pigé ! 😄

Publié dans Aide à la création de supports, Apport théorique, Théories et formations ABA

PEP3 : profil psycho-éducatif & matériel

Publié par Camille

Le PEP3, Profil Psycho-éducatif (3ème version, parue en 2004) est un outil d’évaluation pour les enfants présentant des troubles du développement. Il est adapté pour les enfants de 2 à 7 ans et 6 mois, mais il peut être utilisé (de manière informelle) pour les enfants plus âgés lorsqu’ils présentent un faible niveau de développement. (Le décret sur l’extension des 7 à 12 ans aurait été validé dernièrement?).
Ce test a été élaboré dans le cadre du programme TEACCH (origine neurobiologique de l’autisme, approche structurée, collaboration avec les parents, …). Ce dernier accorde une place importante à l’évaluation diagnostique ainsi qu’à l’évaluation des caractéristiques individuelles.

Le PEP3 va donner des pistes de travail pour l’élaboration du PEI (Projet Educatif Individualisé) et surtout, il est indiqué pour faire des test-re tests, c’est-à-dire qu’il permet d’évaluer l’effet d’un accompagnement sur le développement d’un enfant donné. 
Le petit bémol, selon moi, est que ce test donne des âges développementaux.

La passation dure de 45 minutes à 1h30 selon les enfants évalués. Avec le PEP3, on peut fractionner la passation en fonction de l’enfant, ce qui peut être bien pratique.

L’administration demande de disposer :
— d’une formation
— du manuel
— d’un kit de matériel.

 

Le PEP 3 recueille 2 types d’informations :

  • l’échelle de performance : (normée et standardisée)
                        — avec des sous-tests développementaux (avec des sous-domaines : cognition verbale/préverbale (34 items), langage expressif (25 items), langage réceptif (19 items), motricité fine (20 items), motricité globale (15 items), imitation oculomotrice (10 items))
                     — et des sous-tests de comportements inadaptés (expression affective (11 items), réciprocité sociale (12 items), comportements moteurs caractéristiques (15 items), comportements verbaux caractéristiques (11 items) qui seront cotés en fin de passation à partir du comportement général de l’enfant.
  • le rapport de l’Educateur : (informel) il s’agit de questions précises sur les capacités de l’enfant que l’éducateur (parent ou professionnel qui le connait bien) constate au quotidien. La personne va évaluer le niveau de développement dans différents domaines (6 items), le degré de sévérité des problèmes (11 items), les problèmes de comportement (10 items), l’autonomie personnelle (13 items) ainsi que le comportement adaptatif(15 items).

 

La partie « échelle de performance », demande d’acquérir du matériel spécifique pour la passation : Autisme Diffusion propose un Kit tout prêt. Cependant, il est possible pour des raisons économiques ou pratiques, de réaliser soi-même son propre matériel.

 

Liste du matériel

  • Le Cahier de passation
  • et le Cahier d’Ecriture fourni dedans
  • Le Guide d’Administration (que l’on peut garder en format numérique)
  • le Livre de Langage / Livre d’Images (dans des pochettes transparentes)
  • le Rapport de l’Educateur (questionnaire à faire remplir)

  • des petits bonbons (type M&M’s, raisins secs, …)
  • une boisson (jus)
  • 3 biscuits (salés ou sucrés, chips, )
  • des mouchoirs en papier
  • un interrupteur sur le mur
  • un escalier à proximité.

  • un flacon pour faire des bulles
  • 3 cubes tactiles (avec des matières différentes au toucher : en fourrure, un granuleux et un avec des gravures)
  • un kaléidoscope
  • une clochette (avec un manche )
  • une sonnette (type celle que l’on a dans les jeux Gigamic : Halli Galli, Crazy Cups ou autres)
  • une claquette (il s’agit d’une castagnette avec un manche que l’on agite dans les matchs sportifs)
  • un pot de pâte à modeler
  • 6 bâtonnets en bois (genre bâton de glace esquimau)
  • une marionnette de chien avec des bras (car on doit mimer des actions)
  • une marionnette de chat avec des bras (car on doit mimer des actions)
  • un verre en plastique rigide
  • une cuillère
  • une brosse à dents

  • un puzzle chaton avec 4 pièces en découpage style puzzle (environ 20 cm)
  • un puzzle vache avec 6 pièces avec des bords droits (environ 24 X 16 cm)
  • un puzzle à encastrements avec 3 formes géométriques
  • un puzzle à encastrements avec 3 moufles (pourquoi des moufles, bonne question …)
  • un puzzle à encastrements avec un papillon, un parapluie, un poussin et une poire (c’est précis!)
  • un support magnétique et 8 pièces composant un garçon : une tête, une chevelure, 2 yeux, un nez, une bouche, un pull et un pantalon

  • une chaussette (pour LE et LR)
  • un crayon
  • un pochette de feutres
  • un peigne
  • quatre gobelets OPAQUES (il faudra cacher des objets dessous) avec une anse, type ensemble tasses de camping
  • une paire de ciseaux enfants à bouts ronds
  • un sac en toile (d’environ 25 X25 cm) pour que l’enfant puisse mettre sa main dedans et sortir des objets dans regarder
  • 6 pions de jeu de dame noirs (pour faire du tri)
  • une petite balle (genre ping-pong)
  • un morceau de tissu (serviette de table)  qui peut cacher la tête (pour faire coucou-caché)
  • un sifflet
  • un ballon en mousse de 20 ou 25 cm
  • un lacet avec un nœud à l’extrémité
  • au moins 6 perles cubiques (voire 2 perles cubiques + 6 perles cubiques pour faciliter l’organisation)
  • un fil cure-pipe
  • des feuilles blanches
  • 8 cubes rouges (voire 12, sinon, on peut ajouter ceux ci-dessous pour en faire 12 à empiler)
  • 4 cubes : un bleu, un jaune, un vert, un blanc, pour apparier aux tâches de couleurs du Livre d’Images
  • 9 lettres en capitales d’environ 5 cm (en bois ou carton épais) pour apparier dans le livre : le H, J, V, Z, U, E, Y, S et G.
  • 2 boîtes en plastique qui ferment assez grandes pour contenir 6 cubes, et qui serviront à trier en 2 tas
  • 12 cartes de catégorie : losanges, ronds, carrés, triangles, en vert, rouge et violet. (voir en bas de cet article pour imprimer ces cartes)

 

 

Réalisation du matériel pour la passation du PEP3

Bien que le manuel du PEP3 stipule que nous pouvons fabriquer le matériel nous-même, peu d’indications sont fournies. J’ai donc investigué intensément afin de ne pas dénaturer le test et rester dans l’étalonnage standardisé. Par crainte d’un impair, j’ai donc suivi scrupuleusement le commun que j’ai pu retrouver entre les différentes versions de matériel.
Merci à mes collègues de Paris d’avoir pris le temps de m’envoyer des photos des leurs.

Pas mal d’objets de la passation peuvent se trouver dans le commerce, néanmoins, certains demandent à être réalisés soi-même. Un peu de patience, du tissu, une scie à chantourner, une plastifieuse, du bois et de la peinture permettent de compléter ceux que vous ne trouverez pas déjà réalisés.


Les puzzles :

Les trois puzzles à encastrement :

Il en faut trois en tout, en bois épais, :

  • 37 X13 cm avec trois formes : carré, rond et triangle. Il serviront en encastrement mais aussi en réceptif, expressif, … J’ai choisi de mettre un fond contrastant afin de mettre en exergue la forme.
  • 37 X13 cm avec trois tailles de rectangle : grand moyen et petit. Ce puzzle est toujours illustré avec des moufles rouges, alors bon, j’ai décidé de respecter ce choix (étonnant).
  • 24 X 34 cm avec quatre formes : un parapluie, un poussin, une poire et un papillon (pourquoi ces formes et pas d’autres? bonne question …)

(Les housses ont été faites afin de pouvoir transporter plus facilement les puzzles pour se rendre dans les écoles)

 

Les puzzles « standards »: un de vache et un de chat

Ils sont réalisables en carton/bois car ils peuvent être découpés à la scie à chantourner. Attention, celui de la vache est juste une découpe en 6 carrés égaux tandis que celui du chat est découpé en 4 pièces « en forme puzzle ».

Pour celui de la vache : vous imprimez une photo d’internet, vous la placez sur un carton autocollant en marouflant et vous vernissez. Vous découpez au cutter en 6 parties égales et vous repassez un coup de vernis pour être sûr que les bords collent bien.
Personnellement, j’utilise régulièrement le vernis-colle de chez action pour faire ce type de support :

Vernis Acrylique Mat de chez ACTION (1,59€)
Vernis Acrylique Mat de chez ACTION (1,59€)

Pour celui du chat : vous trouvez une image que vous mettez aux bonnes dimensions, vous pouvez partir d’un puzzle à 4 pièces en carton d’occasion (Emmaüs ou le Bon Coin) : décoller la fine couche pelliculée et coller votre image de chat avec un vernis colle. Une fois bien sec, vous glissez une lame de scalpel dans les fentes du puzzles d’origine puis vous repassez une couche de vernis afin de bien coller les extrémités de contour.

         

 

Les cubes sensoriels et les cubes colorés :

Les cubes sensoriels

 

Il s’agit de voir comment l’enfant va explorer ces 3 cubes sensoriels en bois. Selon les versions, on trouve des matières différentes, l’objectif étant de donner des sensations tactiles et d’observer si l’enfant a un comportement adapté lorsqu’il les manipule.
Il y en a 3, en général : un en fourrure, un granuleux et un avec des gravures. Il n’est pas compliqué de les réaliser en en couvrant un de tissu à poils, un de papier à poncer et un autre lisse que l’on passe à la scie pour le rainurer.

Cube rugueux, Cube poilu et Cube lisse.
Cube rugueux, Cube poilu et Cube lisse.

 

Item d'associations : le cube avec la bonne couleur.
Item d’associations : le cube avec la bonne couleur.

 

Les cubes colorés

Il s’agit uniquement de carrés de bois que l’on peut peindre. Il faut en peindre 8 rouges, et 4 ( 1 bleu, 1 jaune, 1 vert, 1 blanc). 
On peut les fabriquer facilement ou encore en trouver au rayon manuel de magasins discounts (chez ACTION notamment).

 

Le personnages à 8 parties à placer :

Comme je n’en trouvais pas dans le commerce, même chose, j’ai fait moi-même!
J’ai dessiné, collé sur des cartons magnétiques et hop. J’ai prévu plusieurs yeux et bouches, les petits éléments se perdent plus facilement.

Si vous voulez le fichier de mon dessin du bonhomme, je peux le transmettre :
Photo de gauche, les morceaux à découper et coller sur carton autocollant (acheté en magasin Beaux-Arts) et scotch magnétique (rouleau de chez Action encore) et à droite, la production de mon petit A., qui se débrouille très bien!  😉

                      Item d'associations : le cube avec la bonne couleur.

 

 

Le petit matériel :

 

 

Il y a pas mal de petits objets que l’on peut acheter en magasin discount. Les bâtonnets de glace, les perles cubiques, les cure-pipes, peigne, sifflet, tasse avec des anses, verres en plastique, produit à bulles, grand torchon, …

Beaucoup étaient disponibles chez ACTION, d’autres à décathlon ou encore des récupérations dans de vieilles  boîtes de jeux.

Il faut également dans le PEP avoir des cartes de catégories que l’enfant devra trier. Il s’agit de losanges, ronds, carrés, triangles, déclinés dans les couleurs suivantes : vert, rouge et violet. Il y a donc 12 cartes.

Pour obtenir le PDF, cliquez sur l’image et imprimez. Vous pourrez ensuite les plastifier.

 

Hein qu’on s’amuse bien ?!  😉

Et après? 

D’autres évaluations existent, vous trouverez sur ce site notamment : un article sur l’EFL, un autre sur les évaluations des adultes avec la suite du PEP3 ici ainsi que des ressources gratuites pour faire passer le VBmapp et l’ABLLSr par ici !

 

Vous êtes professionnels et vous faites passer régulièrement des évaluations ?
(PEP3, WISC, EFL, AFLS, ABLLS, VBMAPP et autres?)
Abonnez-vous sur la page Facebook d’autismenjeux afin de pouvoir télécharger des supports de passation, ressources gratuites pour faire passer ces bilans.

Publié dans Adaptations et critiques de jeux, Aide à la création de supports, Visuo-spatial

Batawaf

Publié par Camille

De jolies illustrations pour ce petit jeu de DJECO : Bata-waf !

C’est un jeu classique de bataille : on peut jouer de 2 à 4 joueurs. Les cartes sont illustrées avec un chien plus ou moins grand, avec une échelle chiffrée de 1 à 6 ainsi qu’un code couleur qui correspond à la taille (les tailles 1 seront toujours roses, les 2 toujours bleues, etc, …
C’est à mon sens assez dommage : certes ça permet de travailler en famille avec le petit frère ou la petite sœur mais cela noie le critère « hauteur de l’animal ». L’enfant aura tendance à se baser sur la couleur de fond avec sa quantité de remplissage et non sur la taille de l’animal.

C’est donc un petit jeu sympa (environ 7€), très classique, qui permet de jouer à une règle type « bataille », même si il ne travaille pas en tant que tel les notions de tailles.

A noter ; il existe de nombreux pdf à imprimer pour fabriquer vous-même des jeux de « bata-quelque chose » : batachouette, batawolf, bataformes, … mis en ligne par des internautes.

Djeco a édité des variantes telles que Bata-miaou qui met en scène des … chats ou Batanimo qui mélange différents animaux. Ce dernier classe les animaux selon leur taille réelle : le poisson est plus petit que l’éléphant, ce qui me parait intéressant.

Voilà : à vos imprimantes donc …

Publié dans Adaptations et critiques de jeux, flexibilité cognitive, Fonctions exécutives, Motricité fine, Outils d'autonomie, Pince pouce-index, Planification, Visuo-spatial

Oréo

Publié par Camille

Jeu étiqueté pour les très jeunes, il n’est pas si facile que ça. A éviter en cas de pica, les enfants le trouvent attrayant : il y a toujours un blagueur pour faire semblant de manger les pièces de mon jeu !
Certains enfants tentent de les assembler dos-à-dos ou encore face-à-dos avec persistance avant de parvenir à les associer face à face.

Ce jeu permet de travailler le moteur et former des paires, évidemment,  mais il peut etre utilisé comme un mémory si on retourne les gateaux sur la table, ou encore en travail d’enchainements de tâches (tout ouvrir et mettre en vrac et l’enfant doit les associer, les ranger dans la boite et refermer le couvercle), bref, plein d’exploitations un peu « classiques ».

 

Idées d’exploitations : explorer tactilement !

Une fois acquis avec le recours au visuel, je joue à les associer en cachant une des deux parties (mâle ou femelles) dans un manchon (fabriqué maison, voir à la fin de l’article) afin que les enfants retrouvent la bonne forme sans le visuel. Ils doivent donc s’efforcer de prendre les informations tactilement en manipulant la pièce et en se faisant une image mentale.

Pour que ce soit plus facile, au démarrage, je mets une seule pièce dans le manchon, par exemple la lune (mâle) et je mets 3 formes femelles sur le bureau dont la lune et l’enfant doit sélectionner visuellement en fonction de ce qu’il tâte dans le manchon. En général, ils aiment bien car quand ils sortent la pièce cachée, il y a un petit côté « suspens » ! et sont contents de pouvoir l’assembler.

Ensuite, on peut inverser en mettant une seule pièce sur la table et plusieurs dans le manchon : l’enfant doit donc s’organiser pour trier/ agencer plusieurs pièces sans aide visuelle. C’est beaucoup plus difficile dans ce sens !

On peut également jouer avec une seule des deux parties : on met plusieurs formes dans le manchon et on demande à l’enfant de nous donner « une étoile », ou « un cœur », etc, … C’est un peu plus difficile encore car l’enfant doit imaginer la pièce, il n’a pas d’aide visuelle.

On peut également exploiter ce jeu à la manière « pierre feuille ciseaux »
Chacun a un manchon, un des joueurs dit une forme, par exemple : « une étoile », le second joueur doit retrouver dans son manchon la pièce correspondante, on compte 1,2,3 ! et on sort nos pièces :
– si celui qui annonçait la pièce l’avait mal lue tactilement, il perd la pièce et la donne à l’autre
– si celui qui devait trouver la correspondance la trouve, il gagne la pièce.
Puis, on inverse, c’est au second joueur d’annoncer une forme et on continue comme ça.
Le joueur qui a le plus de gâteaux gagne la partie!

Ce jeu Oréo de chez Fisher Price n’est plus édité depuis longtemps, je me demande d’ailleurs si il a été un jour commercialisé en France (?) On peut le trouver assez facilement sur le marché de l’occasion.

 

Fabrication du manchon en tissus

Fourniture : 2 élastiques, 2 tissus (un extérieur et un intérieur)
Pour le montage :
A) Couper deux rectangles de tissu de 37cm X 42 cm
B) Assembler comme figure 1 pour chaque tissu, endroit contre endroit, en veillant à laisser une ouverture dans le tissu de doublure de façon à retourner l’ouvrage ensuite.
C) Enfiler le tube de doublure dans le tube de tissu. Attention : endroit contre endroit (figure 2)
D) Coudre tout autour de façon circulaire à chaque extrémité, comme le pointillé rouge sur la figure 2.
E) Retourner l’ouvrage par le trou laissé à l’étape B
F) Piquer les surpiqures comme figure 3 à 6,5cm du bord. Réouvrir les coutures latérales (voir trait violet) sur le croisement avec les surpiqures (étoiles vertes) afin de passer les deux petits élastiques dans chaque « rail ». Fermer les élastiques et refermer les petits trous d’ouverture et la fente dans la doublure.
G) C’est fini !

Publié dans Théories et formations ABA, Vie quotidienne

EFL : Essential For Living

Publié par Camille

Quoi ?

« Les essentiels pour vivre : un manuel d’enseignement, outil d’évaluation et curriculum orienté vers la communication, les comportements et les compétences fonctionnelles.
Pour enfants et adultes présentant des déficits modérés à sévères ».

C’est un instrument qui permet l’évaluation mais aussi la mise en place de programmes d’enseignement.
Il est très peu connu/utilisé, à tort, car il est extrêmement utile, voire indispensable, lorsqu’on travaille dans le milieu du handicap.

ATTENTION ; il n’est disponible à ce jour qu’en anglais malheureusement!

Cet outils va permettre de faire le point sur les compétences que le patient a et ensuite de travailler sur celles à acquérir selon un ordre de priorité.

Il évalue tout ce qui est important dans une prise en charge :
— les comportements problèmes (même si il existe d’autres grilles d’analyse des comportements problèmes sévères)
— les items préférés
— les moyens de communication les plus adéquats pour cet enfant dans cet environnement
— les « fameuses » compétences en tant que telles.

A noter qu’il existe une version « allégée » nommée « Quick assessment » qui est un protocole d’évaluation rapide des EFL » : elle est facile et rapide à passer, permet d’avoir une vue globale en très peu de temps et de dégager des priorités d’enseignements avec des cotations de 1 (minimum) à 4 où la compétence est dans le répertoire de la personne testée.

L’EFL est basé sur l’ABA : il répond aux exigences scientifiques pour mesurer précisément les productions de la personne.

 

Pour qui ?

Cet outil n’est pas réservé à l’autisme, bien au contraire, il est recommandé pour aider les enfants, ados ET adultes dans leur vie future, quelques soient leurs handicaps : maladies, accidents, handicap neuro, …
Selon moi, il est VALABLE POUR TOUS : s’adressant à des personnes avec handicap modéré à sévère, il est intéressant de l’avoir en tête également avec les autres patients moins en difficulté. Cela permet de ne pas oublier certaines compétences fonctionnelles chez des personnes avec de bonnes compétences académiques!
A propos de ce type de compétences pré-pro ou « pré-autonomiques », je vous invite à aller consulter cet article de mon site.

Contrairement à tous les autres tests dans le domaine, il a l’originalité de NE PAS se baser sur le développement de l’enfant typique. Il ne se centre QUE sur le fonctionnel, c’est-à-dire, les compétences dont on a besoin  pour avoir une vie la meilleure possible.

Il peut tout à fait être utilisé conjointement à un autre outil: avec le VB mapp ou l’ABLLS par exemple, car l’EFL ne travaille pas les mêmes compétences.

 

Comment ?

Essential for Living comprend plus de 3000 compétences classées dans 7 domaines comme la communication, le langage, la vie quotidienne, les compétences sociales, académiques fonctionnelles et de tolérance, ainsi qu’un domaine sur les comportements problèmes graves, qui englobent les composants de base de l’autisme et de nombreux autres troubles du développement.

Dans chacun de ces domaines, les compétences sont séquencées en 4 niveaux de priorité : de « incontournables à avoir » jusqu’à « sympa d’avoir ». (En anglais, crescendo : « Must have », « Should have », « Good to have » et « Nice to have »). Ainsi, on priorisera les « must have » et une fois acquis, on travaillera petit à petit sur les compétences moins « essentielles » … jusqu’aux « nice to have ».

 

Ce qui est particulièrement intéressant …

 

Des alternatives de communication

L’EFL cherche à prioriser les compétences à travailler : l’outil traite donc longuement des moyens de communications qui peuvent être mis en place avec des personnes qui présentent des troubles du langage importants.
Permettre de pouvoir transmettre un message, même simple, est donc le premier essentiel pour vivre.

Je trouve qu’en cela déjà, c’est un outil précieux.

L’EFL classe les productions verbales/orales en 6 profils :

– profil 6 : fait des bruits et quelques sons
– profil 5 : dit et répète des approximations de mots occasionnellement mais non compréhensibles
– profil 4 : dit et répète quelques mots, incompréhensibles
– profil 3 : prononce des mots ou phrases, spontanément, de façon compréhensible, et/ou écholalies.
– profil 2 : répète de façon parfois contrôlée mots ou expressions compréhensibles par tous
– profil 1 : interactions typiques avec mots oralisés et répétitions contrôlées de mots : demandent, décrivent, répondent, et participent à une conversation.

Les auteurs préconisent une alternative en soutien à partir du profil 3.
Pour chauqe profil, les auteurs préconisent ce qu’il faut travailler et renvoient vers un protocole, par exemple, pour un profil 4, il faudra entrainer la répétition de mots pour qu’ils deviennent compréhensibles, etc)

Le manuel décrit 46 alternatives : chaque moyen de communication alternatif est décrit.
Il y aura par exemple : les demandes à partir d’objets (donner un verre vide pour boire), les demandes à partir d’objets miniatures (l’enfant va choisir dans un sac parmi quelques objets miniatures les petits toilettes pour qu’on l’emmène aux WC par exemple) , à partir de photos, à partir de logiciels (Proloquo, niki talk, TDsnap), à partir de signes « facilités » (genre Makaton) …  pour chacune de ces méthodes de communication, ils notent les avantages et les inconvénients.

Dans le manuel, il y a un document plastique transparent, comme sur la photo ci-après, qui permet de hiérarchiser les 5 méthodes les plus indiquées pour une personne donnée.
On grise/entoure certaines parties du transparent en fonction des caractéristiques de la personne dont on s’occupe (elle entend?, elle voit?, elle peut se déplacer?, elle ne peut pas?, elle a une bonne motricité fine?, etc, …) et on pose ce transparent sur les tableaux récapitulatifs des alternatives de communication. On repère alors ceux qui correspondent bien et on sélectionne les 5 les plus adaptés.
Il existe également une version informatisée qui permet cette sélection (mais c’est payant je crois).

Donc, une fois cette sélection faite, on va toujours pondérer les résultats « à la main/cerveau » en fonction de l’environnement dans lequel la personne évolue.

Ils précisent évidement que « saying words » (« dire les mots oralement », « normalement ») est la méthode qui apporte le plus d’avantages :
– La portabilité : on peut transmettre des messages tout le temps et partout sans rien de plus,
– L’effort : demande peu d’effort
– Complexité : un mot suffit au début pour se faire comprendre et après on augmente
– Compétence de com : possibilités de demandes illimitées, de descriptions illimitées, de réponses à des questions, une conversation peut facilement apparaitre, lire peut être enseigné, on peut demander des items absents, etc, …
– Audience : on peut être compris par tous, sans besoin d’apprentissage.

Personnellement, je trouve cette méthodologie géniale.
Le plus souvent, les méthodes alternatives qui sont préconisées aux enfants que je suis sont celles que l’orthophoniste maîtrise (en général, PECS et/ou MAKATON) et pas celles les plus adaptées à l’enfant et à son entourage.
Statistiquement, c’est le recours aux signes qui ressort le plus souvent de cette méthodologie de tri alors que dans ma pratique, c’est clairement le PECS qui remporte le plus de succès auprès des orthophonistes !!
Le fait de remettre la personne concernée au centre de tout ça (et non son aidant/ éducateur/ ortho … ) me parait vraiment vraiment primordial.

 

Les compétences essentielles …

Dans les « must have », c’est-à-dire, les compétences qu’il faut avoir absolument, les auteurs en font ressortir huit particulièrement importantes.

Les huit « essentiels pour vivre » sont grisées

 

Elles sont appelées « les 8 essentiel(le)s » et sont indispensables afin de réduire les troubles du comportement et avoir une vie « digne »:
1- Faire des demandes d’accès à des articles et activités hautement préférés et des demandes de suppression ou réduction
d’intensité de situations spécifiques (R1 à R8), (dans ce manuel, il y a un outil afin de classer les renfos par ordre de préférence)
2- Accepter un temps de latence après avoir fait une demande (R9),
(de 1 seconde ) 20 minutes en fonction de l’item, l’EFL propose un protocole d’enseignement de cette attente.
3- Accepter les retraits : l’interruption des activités préférées, faire des transitions, partager et attendre son tour, (R10 à R13)
4- Effectuer 10 puis 20 actions brèves hautement maitrisées,
5- Accepter le « Non » (R14-R16)
6- Suivre les instructions relatives à la santé et à la sécurité (LR 1 à 11),
(par exemple : donner la main, marcher à côté, rester à un endroit quand on lui demande, …)
7- Tolérer les situations liées à la santé et à la sécurité (T).
(par exemple : tolérer de rester dans la même pièce qu’un inconnu, tolérer de se faire brosser les dents, tolérer que de l’eau coule sur son corps, de se faire changer la couche, de porter des prothèses auditives, …) et
8- Mettre en pratique des compétences de la vie quotidienne liées à la santé et à la sécurité (DLS, EDF),
(par exemple : boire de l’eau en été, manger des choses consommables uniquement, ne pas prendre un objet dangereux quand on ne surveille pas, ne pas tripoter un briquet, regarde de chaque coté de la route avant de traverser, …)

Pour retrouver d’autres tests et quelques activités à faire pour les ados/adultes, c’est pas ici …

Publié dans Adaptations et critiques de jeux, flexibilité cognitive, Fonctions exécutives, Outils d'autonomie, Planification, Visuo-spatial

Bahuts malins

Publié par Camille

C’est certainement le jeu Smartgames dont je me sers le plus, avec les « Trois Petits Cochons » peut-être …
Il s’agit d’un jeu composé d’un livret de défis, de 3 camions avec une grosse benne transparente, et de pièces colorées à charger dans les camions. Il faut que le chargement soit bien rangé et que rien ne dépasse!

Bahuts Malins - SmartGames

Il plaît énormément aussi bien aux garçons qu’aux filles. Je trouve que le fait que les camions aient de vraies roues apporte un plus à ce jeu. Il est possible de les déplacer et donc de jouer avec, mais surtout, cela oblige l’enfant à maintenir le camion avec sa main d’appui pendant qu’il agence les pièces dans la benne, forçant ainsi la coordination bimanuelle.

Comme toujours dans ce type de jeu, les défis contenus dans le livret sont classés par ordre croissant de difficulté.

Le premier défi peut déjà présenter des difficultés pour certains enfants. Dans ce cas, il faut proposer à l’enfant de réaliser les exercices avec les solutions, l’enfant pourra reproduire l’encastrement en suivant le modèle.
Une fois plus à l’aise, il pourra réaliser les défis normaux, sans aide.

Ci-dessus : réalisation du défi côté solution!

 

Au fur et à mesure du livret, les défis se complexifient. Dans les niveaux experts, il faut utiliser les 3 camions et charger les trois bennes !
Je conseille vraiment l’achat de ce jeu car c’est un basique de casse-tête très sympa pour travailler avec les enfants !

Bahuts Malins Casse-tête 3 - 8 ans Smartgames - 29,80€Pour vous organiser et pouvoir noter vos remarques quant à la réalisation de votre élève, vous pouvez télécharger et imprimer des feuilles de route sur le site d’une instit, Chdecole ici !

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Droite ou gauche ?

Publié par Camille

Un petit jeu sympa de chez Gigamic qui fait partie de la série dans des boîtes en métal : Droite ou Gauche.
Il travaille la notion de gauche droite mais surtout de gauche droite relative !
Ce jeu est donc indiqué pour les enfants qui maîtrisent ces notions et non pour des enfants en apprentissage !! 

Le principe

On dispose un tas de cartes au centre de la table avec un point de départ et des directions.
Ensuite, on place les 7 cartes de policiers tout autour de ce tas et on doit suivre 3 directions de suite en appliquant « gauche » ou « droite » mais de façon relative! On se place par rapport au policier : ainsi le fait qu’il soit de dos ou de face va impacter. On doit ensuite nommer la carte correcte à l’issue des différents déplacements le plus rapidement possible !
Assurez-vous que l’enfant sache nommer : ambulance/voiture, arbre, réverbère/lampe, maison, stop, vélo et feu (tricolore).

Dans l’exemple ci-après : On part de la policière avec le dessin « maison », on fait 3 déplacements à SA gauche à elle (donc vers la droite car elle est de face) puis 1 déplacement vers la droite d’un policier de face (donc vers la gauche) puis 4 vers la gauche d’une policière de dos (donc à gauche aussi, car sa gauche est aussi la nôtre). 

Ce jeu n’est plus édité je crois, mais on le trouve facilement sur la marché de l’occasion. 
Dans ce cas, j’ignore quelles sont les règles quant aux potentielles photocopies du jeu dans la mesure où ce dernier n’est plus accessible autrement. J’ai envoyé un mail chez Gigamic et j’attends leur réponse. Si un lecteur connaît les modalités de diffusion d’un jeu plus édité, je suis preneuse.

 

Adaptations possibles

Afin de pouvoir jouer avec les enfants que j’accompagne, j’ai modifié les cartes policiers afin qu’ils apparaissent tous de dos. Dans ce cas précis, leur gauche est notre gauche et le jeu s’en trouve simplifié.

Vous pouvez imprimer le PDF ci-après, normalement, les cartes seront au bon format. Si il y a une légère différence de taille due à vos modes d’impression, ce n’est pas gênant dans la mesure où les 7 policiers seront de la même dimension.

Ensuite, j’intègre les vraies cartes de policiers mais je limite le jeu à un seul déplacement. On ne suit que la première consigne écrite sur les cartes. C’est d’ailleurs une adaptation « pour les plus jeunes » qui est décrite dans le mode d’emploi initial du jeu.

Droiteougauche_Policier_tous de dosTélécharger
Publié dans Dénombrement, Maths, Outils d'autonomie, Visuo-spatial

Des cartes à compter

Publié par Camille

Il en existe beaucoup sur le net, c’est un support simple d’accès et qui permet de laisser l’enfant travailler seul.

Qu’est-ce que c’est?

Il s’agit de cartes avec 3 propositions sur le bas : on dénombre une certaine quantité sur la grande image et on choisit une réponse dans les propositions en bas.

Attention : ces cartes ne sont pas pour enseigner à l’enfant mais pour qu’il maintienne ses acquis, c’est-à-dire, qu’il s’auto-interroge sur ce qu’il connait déjà.
En effet, la présence des 3 propositions va embrouiller un enfant qui ne serait pas certain de sa réponse et il est toujours préférable de travailler les quantités avec des outils tangibles plutôt qu’en images en début d’apprentissage.

Comment donner sa réponse ?

Au choix, on peut sélectionner la bonne réponse de différentes manières : faire mettre une pince à linge (si au niveau motricité c’est complètement acquis par l’enfant), entourer avec un crayon Woody, poser un jeton transparent, …
Remarque : il est important que le jeton soit transparent car on veut sélectionner une réponse : celle qui est sous le jeton. Si les jetons sont opaques, ils vont cacher la réponse et non la sélectionner!

Je fabrique moi-même régulièrement des cartes à compter pour les enfants que je suis (certaines sont disponibles à imprimer sur ce site).
Souvent je reprends leurs intérêts afin de pairer le « travail d’école » avec quelque chose que l’enfant aime. On peut donc utiliser des personnages de dessins animés, des photos de leurs doudous, des illustrations d’items préférés, …

Comme j’ai pu l’expliquer antérieurement dans un article, j’aime beaucoup le manuel « Picbille » pour la compréhension de la numération avec les enfants avec autisme. C’est moins attirant qu’un personnage de dessin animé, certes, mais ça permet de généraliser les réglettes Picbilles à d’autres types de supports et permet de travailler les Picbilles en autonomie.

Carte à compter Picbilles de 1 à 10, puis de 30 à 100 :

 

Mais également, le dénombrement de grandes collections (supérieures à 10) et non organisée.
Ces dénombrements longs sont souvent sources de problèmes. L’enfant doit parvenir à élaborer des stratégies : recours aux paquets de 10/ tris visuels/ajouts éventuels de repères extérieurs/… Il est intéressant de voir quelle  stratégie il adopte spontanément afin la renforcer ou au contraire lui présenter une méthode plus efficiente.

Ce dénombrement de collections non organisées est important car dans la vie quotidienne, lorsqu’on doit dénombrer des éléments, ils sont en général en vrac et non présentés bien alignés ou par blocs.

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Rapporter ou mener l’adulte jusqu’à un objet

Publié par Camille

Fréquemment, les enfants égarent, voire cachent des objets. Là où d’ordinaire il suffit de demander à l’enfant où il a mis tel ou tel item, les choses se corsent avec un enfant peu/non verbal.
J’ai connu un petit rigolo notamment qui cachait le portefeuille ou les clefs de ses parents juste pour le plaisir de les entendre râler et de les voir chercher …
Mais la plupart du temps, les enfants ne savent tout simplement pas indiquer à leur parent où est l’objet perdu.

Voici quelques idées d’exercices à mettre en place afin de travailler cette compétence.

Matériel

Il faudra :

  • une petite dizaine d’items du quotidien (ex : le verre rose Barbie, la tablette iPad, la trousse, le doudou, etc, …)
  • des photos (imprimées ou tout simplement dans votre téléphone) de ces items
  • 2 personnes (adulte A et adulte B) en plus de l’enfant, du moins au départ de l’enseignement
  • Minimum de 2 pièces dans la maison.

Mise en place

Comment cacher ?

L’enfant et l’adulte A vont placer un objet à un endroit dans la maison, dans une autre pièce : le dépôt doit être un endroit naturel!
Il ne s’agit pas de cacher, il s’agit plus de mettre à un endroit qui ne soit pas en évidence au milieu de la pièce : bref, de reproduire une situation plausible de recherche. Cacher un verre sous le matelas du lit n’a aucun sens!
Par exemple, le doudou sous la couette, le verre sur le côté d’un meuble, l’iPad dans le sac à dos grand ouvert, … tout cela est plausible.

Qui « cache » / « place l’objet à un endroit » ?

Au début, l’adulte A pose l’objet quelque part, il attire éventuellement l’attention de l’enfant dessus, puis il pourra demander à l’enfant de le poser à tel ou tel endroit, puis le donnera à l’enfant sans rien diriger jusqu’à ce que l’enfant « l’abandonne » quelque part et à ce moment là, l’adulte orientera l’enfant à retourner dans la première pièce où l’adulte B attend. Bref, il faut faire un peu toutes les situations de façon à ce que cela reste flexible et à minima naturel.

Comment rendre cet apprentissage fonctionnel ?

Au fur et à mesure, il va s’agir de ne plus le faire, voire de faire faire des activités intermédiaires à l’enfant. Par exemple, on propose à l’enfant de boire de l’eau dans le verre rose Barbie (on met de l’attention dessus), on le laisse le poser  quelque part (lieu à retrouver ensuite), puis on divertit l’enfant avec une ou deux passes de ballon (distracteur) puis on va dans la première pièce retrouver l’adulte B qui va faire sa demande « où est le verre rose Barbie? » (consigne) : le but est de s’approcher le plus possible d’une situation future plausible!
Par exemple, en situation naturelle : l’enfant a joué avec votre téléphone portable, puis tout le monde vaque à ses occupations, puis vous (vous) demandez « où est le portable » …  il y aura eu pleins d’activités et/ou de temps écoulé, l’exercice sera encore plus compliqué pour l’enfant. Il faut donc travailler cet apprentissage progressivement pour arriver au final à introduire un délai important.

Enseigner à rapporter ou à mener l’adulte jusqu’à l’objet égaré

Il me semble qu’il faut travailler les deux. « Rapporter » l’objet mais aussi « mener jusqu’à l’objet » peut être intéressant lorsqu’il y aura une situation problème où l’enfant n’aura pas la capacité à le récupérer : par exemple, un ballon coincé en haut d’une gouttière, un jouet balancé par le balcon mais ramassé entretemps par un passant, etc, …

  • Rapporter un objet

Une fois l’objet caché, l’enfant et l’adulte A retournent dans la première pièce.
L’adulte B va vers l’enfant et demande « Où est X? » : l’enfant doit alors identifier cette expression comme étant équivalente à « donne-moi X ». Et bien oui, lorsqu’on cherche son portable par exemple, on va demander « où est mon portable? » ou bien « tu sais où est mon portable? » ou bien « tu as vu mon portable? » mais on ne s’approchera pas de l’autre en lui disant « donne-moi mon portable! » (ce qui sous-entendrait que l’autre l’a volé, d’ailleurs …).
Il va donc être important de s’atteler à enseigner la consigne qu’on verbalisera à l’enfant avec une phrase adéquate.
Au début de l’enseignement pour que l’enfant comprenne, on peut dire « donne-moi le verre rose Barbie » (qui est une consigne acquise par l’enfant) mais rapidement il faudra passer à une consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » et que l’enfant infère ce qu’il doit faire ensuite …
On peut également se servir d’une photo de cet item afin de soutenir la consigne donnée verbalement mais ce sera à estomper rapidement. L’indice visuel permettra une économie de traitement au cerveau mais il faudra que l’enfant apprenne à terme à mentaliser la demande de l’adulte.

Remarque : Si l’enfant est verbal, à la consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » il est conseillé de le guider en échoïque (voir le chapitre sur les guidances ici) à une réponse orale (« bureau » ou « bureau chambre » ou « sur le bureau de la chambre » en fonction de ses possibilités). Mais on s’aperçoit qu’une explication précise est rapidement complexe même pour un enfant bien verbal ! Donc il peut être utile de travailler la suite quelque soit le niveau de l’enfant.

Cette consigne va devoir déclencher le fait que l’enfant aille chercher et rapporte à l’adulte B le fameux objet.
L’adulte A va guider l’enfant SANS PARLER (la guidance verbale est strictement interdite pour cet enseignement), et « NON, ce n’est pas l’occasion de travailler les prépositions et les pièces de la maison » …  j’en entends d’ici me dire ça! ;-). L’adulte A orientera l’enfant en guidance physique modulées : le poussant légèrement dans la bonne direction jusqu’à l’objet, si besoin il pourra également pousser légèrement le coude de l’enfant vers l’objet pour qu’il l’attrape puis guidera physiquement de nouveau pour que l’enfant fasse le retour et rapporte l’objet à l’adulte B. Attention à ce que l’enfant ne joue pas avec l’objet une fois saisi, dans ce cas, il faut l’empêcher et continuer à le re-diriger vers la cible : l’adulte B.

  • Mener jusqu’à un objet 

Même chose que ci-dessus : l’adulte A et l’enfant vont mettre un objet à un endroit dans une autre pièce.
L’adulte B va donner la consigne adéquate (voir ci-dessus) et l’enfant pourra éventuellement aller chercher et rapporter l’objet (surtout si cela a été travaillé avant).
Afin de rendre impossible le fait de rapporter l’objet (qui est la réponse première la plus pertinente mais pas possible dans tous les cas), voici quelques idées de sabotage :
◊  mettre l’objet hors de portée en hauteur,
◊  choisir un objet tout petit (genre casque de playmobils) et le mélanger à dans une caisse remplie de toutes petites pièces,
◊  placer cet objet dans une armoire vitrée qui serait fermée à clef ou à mode d’ouverture inconnu de l’enfant,
◊  ranger dans la machine à laver avec la sécurité d’ouverture du hublot,
◊  laisser l’objet dans la voiture fermée à clefs,
◊  coincer l’objet sous quelque chose d’insoulevable par l’enfant (genre le coin du doudou sous la grosse commode), …

Bref dans n’importe quelle situation où l’enfant sera contraint à vous mener à l’objet faute de pouvoir vous l’apporter directement.
Si vous avez d’autres idées, mettez-les en commentaires, je pourrais les ajouter à la liste !

Pour la mise en pratique, l’enseignement se fera comme ci-dessus.
Après avoir eu la consigne de l’adulte B, l’adulte A va guider l’enfant vers l’objet-non-rapportable, l’enfant va certainement tenter d’accéder à l’objet pour le saisir : l’adulte A va rediriger rapidement l’enfant vers l’adulte B et va le guider pour que l’enfant prenne l’adulte B par le bras/la main pour l’emmener jusqu’à l’endroit où se trouve l’objet demandé.

 

Cotation et évaluation de cette compétence

Afin de pouvoir matérialiser la progression, je mettrai un exemple de grille de cotations téléchargeable ci-dessous.

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Les moments de la journée

Publié par Camille

Il est très important dans la vie de pouvoir se repérer dans le temps.
Si on est un peu observateur, un enfant entend toute la journée à l’école et chez lui : «  ce matin, il se passe ça », «  non, ça c’est ce soir », «  nounou vient ce midi ». En général, l’environnement ne se pose pas trop la question du degré de compréhension de ces petits mots : matin, midi, après-midi, soir et nuit.
Evidemment, vue la complexité de ces notions, beaucoup d’enfants, voire d’adultes, avec autisme n’ont pas du tout acquis ce à quoi ça se réfère.

Tout d’abord, afin que ça ait du sens, il faut relier cet enseignement à la vie quotidienne de l’enfant. Pour cela, l’idéal est de se servir de son EDTV (= Emploi Du Temps Visuel). L’article qui traite des EDTV se trouve ici.
Ls EDTV visuels sont largement utilisés dans le domaine du handicap : l’objectif mis en avant est en général le fait de rassurer l’enfant quant à ce qu’il va vivre dans la journée. Pour moi, le grand intérêt est (surtout) le travail des mots de la temporalité et la conscience du temps qui passe.

Si l’enfant n’a pas d’EDTV, on va lui en créer un exprès pour travailler ces notions de « moments de la journée », puis les heures qui sont associées.

 

Pour commencer …

Personnellement, je commence toujours pas placer le temps de midi : si l’enfant mange à la cantine ou dans un lieu spécifique (différent de celui où il prend son petit-déjeuner et son dîner) : tant mieux, ce sera encore plus facile à discriminer pour lui. Dans ce cas, servez-vous de la photo de ce lieu pour le « MIDI ». Dès le départ, je le « code » en jaune : un liserai autour jaune ou bien un fond jaune (voir pictogramme gratuit ici).
Le gros de l’enseignement se trouve autour de cette pierre angulaire : avant midi, ça s’appelle « le matin » et après-midi ça s’appelle « l’après-midi! » Après on introduira les subtilité : le dîner introduira « le soir » et on va au lit « la nuit ».

Je travaille donc avec des attributions de couleurs que je vais reprendre dans les apprentissages et exercices-papier. Ce codage de couleurs sera également présent sur les EDTV.
Comme explicité brièvement ci-dessus, afin de borner les moments de la journée j’attribue des couleurs :
le matin en vert, le midi en jaune, l’après-midi en bleu clair, pour le soir bleu-violet et le bleu marine pour la nuit.

 

Voici ci-dessous l’EDTV d’un enfant dont on a placé le « MIDI » (= jaune) : ici, je précise « 12h00 » car cet enfant est dans l’introduction de la notions des horaires. Même si le mot « MIDI » est remplacé par « 12h00 », il l’identifie très bien grâce à la couleur jaune de fond qui est restée.

 

Sur la photo ci-après, l’enfant doit placer les pastilles « matin », « midi », « après-midi », « soir » et « nuit » sur son déroulé  d’EDTV.
Les repas servent de repères : le petit-déjeuner sera dans le vert, le déjeuner sera dans le jaune, le gouter sera dans le bleu, le dîner sera dans le  bleu-violet.

Ce codage va également nous permettre de commencer à poser des questions relatives aux moments et d’introduire le mot interrogatif « QUAND ». L’enfant associera que ce terme « quand » est lié à son EDTV.
Exemple : « C’est quand Nathalie? », « C’est quand le bus? », « C’est quand le travail avec Frédérique? », etc, …

 

Introduction de la notion d’heures …

Pour relier les moments de la journée à des heures, j’ai choisi (arbitrairement) de les borner selon ces critères:

– le matin : de 7h00 à 11h59
– le midi : de 12h à 12h59
– l’après-midi : de 13h00 à 18h59
– le soir : de 19h00 à 20h59
– la nuit : de 21h00 à 6h59.

En effet, sans heures butoirs, il est très compliqué pour les enfants autistes (voire pour les neurotypiques!) de se représenter des concepts aussi flous que « le matin ». Pour certains qui se lèvent à 5h, le matin commence plus tôt que pour ceux qui se lèvent à 9h00 … J’ai donc décidé dans mes supports pédagogiques de fixer le matin à 7h00.

 

Introduction des heures (sans les minutes)

Normalement, l’enfant va connaître visuellement le « 12h00 » qui correspond à « quand je mange au milieu de la journée ».
Ensuite, on travaille avec des étiquettes d’heures pleines (sans les minutes) que l’enfant devra sérier.
L’enfant va alors pouvoir placer dans l’ordre les heures de la journée : on place le 7h00 tout à gauche et après l’enfant pioche et place les étiquettes jusqu’à 6h00 tout à droite.
C’est en faisant ces types d’exercice que l’on va entrainer le fait de verbaliser « X heure » : en effet, les enfants savent verbaliser les nombres mais il y a une difficulté supplémentaire lorsqu’on doit y ajouter une unité (heure, euro, centimètre, etc, …). De plus, verbaliser « X heure » à chaque piochage va permettre aussi de bien associer « EDTV = temps = heure ».
Si l’enfant n’arrive pas à faire cet exercice, reprenez l’entrainement de sérier des chiffres seuls (sans le H de heure).

Une étape un peu plus difficile consiste à placer 7h00 tout à gauche mais cette fois, les autres étiquettes vont être à piocher face cachée !! Il s’agira alors de placer l’horaire en évaluant à peu près la distance avec les autres horaires où il se trouvera quand les autres « trous » seront bouchés.

Voici un exemple de sériation (avec des nombres et non des horaires) où j’ai placé un ruban derrière de façon à aider à l’alignement des étiquettes.
Dans la photo du haut, la petite prend dans l’ordre les nombres dont elle a besoin, dans la photo du bas, elle pioche au hasard et doit placer les nombres « entre les trous » à la bonne distance. La seconde configuration est plus difficile mais nécessaire pour la gymnastique des nombres et horaires. Cela va permettre de se représenter que la piscine va entre le lever et le repas du midi.

 

Associer ces heures aux moments de la journée

Dans l’exercice ci-dessous, mon ado T31 trie les heures dans l’ordre croissant, comme on a vu ci-dessus, puis, il associe les couleurs des moments de la journée. Facile, tout a été bien préparé, alors ca va tout seul.

 

Voici un autre exercice qui permet de trier les heures : un support de travail pour la BàC (voir l’article ici sur la boîte à compter).
• Il y a une face facile : celle que l’on voit ci-dessous : les heures sont listées, il va s’agir juste de lire l’horaire sur l’étiquette et de la placer au bon endroit en verbalisant « c’est le soir », « c’est l’après-midi », etc, …
Cet exercice sert uniquement à apprendre « bêtement » : il n’y a rien à comprendre, c’est une convention établie que le début de la journée, donc les « petits nombre », s’appellent « le matin », etc, …

• Il y a une face plus difficile : au dos de cette face, il n’y a plus les horaires, seuls les moments de la journée sont stipulés. Il faut donc se rappeler des heures « transitoires ».

• Il y a une dernière étape : qui consiste à reprendre ces mêmes fiches mais à utiliser cette fois les étiquettes d’horaires AVEC des minutes, du type : « 15h22 ». Normalement, avec les entrainements à répétition, l’enfant a appris à trier en faisant focus uniquement sur les heures, « ce qui est avant le H », donc le tri ne sera pas impacté : 11h00, 11h01, 11h02 –> 11h57, 11h58, 11h59 tout cela va aller dans le matin car on ne regarde que le premier nombre! Par contre, après, 12h00 va aller dans midi, de même que 12h01, 12h02 etc, …

 

Voici un document pour travailler le fait d’ordonner des horaires avec les heures et les minutes :

Cliquez sur l’image puis, vous pouvez imprimer la première page en quantité désirée puis les autres pages en papier de couleur (bon ok, le rouge c’est un peu agressif …)

 

Comprendre que après Xh59, il n’y a pas Xh60 mais Yh00 !!

Jouer à calculer les heures en ajoutant 1 minutes (ou autre car j’ai laissé un fichier vierge à remplir par l’enseignant). Vous pouvez également remplir le 4ème horaire et non le premier et dans ce cas, l’enfant devra reculer d’une minute, puis encore d’1 minute, etc, …
Ce document peut être donné en feuille complète ou bien exercice par exercice, à voir selon l’enfant.

 

 

Important

A l’école, les enfants apprennent à lire les heures qu’on appelle « analogiques ». Il s’agit de lire l’heure avec les aiguilles et verbaliser des temps du type : « huit heures moins le quart ». Pour les enfants petits et avec un bon niveau, je le travaille.

Cependant, il convient de se poser la question de l’utilité réelle de cet enseignement.
Savoir lire l’heure et se repérer dans la journée est extrêmement important mais on peut le faire très facilement avec une montre digitale. L’important pour quelqu’un avec handicap est que l’enseignement soit fonctionnel, que la personne puisse s’en servir.

De nos jours, la plupart des supports qui donnent l’heure la donne en digitale ou écriture chiffrée directement, ou bien ont la possibilité de le faire en allant dans les options.

Pour les ados ou les enfants avec beaucoup de difficultés, je pense que l’enseignement de la lecture analogique est inutile.
Si votre enfant est scolarisé, au moment de cet apprentissages des heures analogiques, il peut travailler sur les heures SANS s’acharner sur la lecture de l’analogique. Mieux vaut qu’il passe du temps à comprendre ce que j’ai exposé ci-dessus plutôt qu’il ne comprenne pas la moitié des aiguilles heure/minutes et l’enseignement de 14h = 2h de l’après-midi.

 

Vous trouverez d’autres articles sur les heures sur ce site : tapez « Heures » dans le moteur de recherche du site pour avoir accès aux autres posts.

Publié dans Aide à la création de supports, Dénombrement, Ecrit, Maths, Motricité fine

La languette des nombres

Publié par Camille

Des languettes avec une série de 6 nombres, compris entre 1 et 100 avec :
– chiffres arabes avec barres sur les 4 et les 7
– chiffres digitaux : il s’agit des chiffres qui apparaissent sur les anciens réveils/montres (souvent oubliés, ils sont à travailler pour ne pas être confondus, notamment 2 et 5, car ils sont pratiques pour lire l’heure quand la lecture en analogique (les aiguilles avec les horloges) n’est pas (encore) acquise.

Evidemment, on avance dans les nombres au rythme de l’enfant (et en travaillant en parallèle la notion de quantité). 

Ci-après, dans l’article, vous trouverez une feuille à 6 zones / emplacements pour écrire les nombres.


Idées d’exploitation 

 

On écrit, ou on dicte …

Ces languettes peuvent se travailler avec la feuille assortie ci-dessous.
On donne la feuille d’exercice à l’enfant et celui-ci doit écrire les nombres de la languette que nous lui dictons.
On peut également faire l’inverse : l’enfant dicte à l’adulte les nombres de la languette et l’adulte écrit les nombres. Cette version peut être intéressante pour les enfants non scripteurs.
Dans ces cas, on peut entourer l’option choisie (nombres dictés par l’enfant ou par l’adulte) sur la feuille d’exercice.
Enfin, on peut alterner sur les 7 lignes : l’enfant commence à dicter, puis c’est l’adulte qui dicte, puis c’est de nouveau l’enfant. 

 

On apprend à se dépêcher …

En général, quand les enfants sont à l’aise avec les nombres, ils aiment cette activité. Je la couple alors avec une contrainte de temps pour qu’ils apprennent à se dépêcher : je mets un sablier en route et le jeton n’est acquis que si la ligne est remplie avant le temps défini.
Je n’explique rien, je ne dis pas de « si tu finis alors blablabla » car le « si alors » n’est souvent pas du tout acquis avec ces enfants, c’est la contingence : « sablier vide = pas de jeton » qu’ils vont intégrer rapidement. Leur expliquer par une phrase conditionnelle, c’est à coup sûr les perdre.

 

On s’entraîne à ordonner …

Ces languettes peuvent également servir à ordonner les nombres : l’enfant devra alors ré-écrire les 6 nombres dans l’ordre croisant, ou décroissant selon la consigne donnée.

 

Entre deux enfants, en classe …

Vous pouvez aussi faire cette activité avec deux enfants en difficulté dans la classe. Avec une AESH pour superviser, l’enfant A dicte à l’enfant B et pour la ligne d’après, on inverse! Cela permet aux enfants d’être « obligé » d’être en interaction avec l’autre et du coup, de faciliter le recours à l’autre.

 

Pour le côté fabrication

Pour fabriquer le support à languettes des nombres, il vous faut : une plastifieuse, une perforatrice, un anneau à ouvrir en plastique ou un anneau de porte-clef. Et hop, le tour est joué.

Voici les feuilles d’exercice correspondantes :

feuille exo dictee de nombresTélécharger
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Grab game

Publié par Camille

Un petit jeu trouvé chez Noz à 2,70€ !

Le matériel est tout simple mais j’aime bien le principe : deux dés à combiner (comme Catch it, Candy, Colorama…) :
– un dé couleurs : avec 6 couleurs différentes
– un dé constellations dites organisées : de 1 à 6.

Ce petit jeu est facilement reproductible en faisant un fichier word avec des écritures chiffrées (= chiffres arabes) de couleurs et avec deux dés vierges. Pour les petits, j’utilise de gros cubes qui me servent de dé, comme ceux en bois vendus chez ACTION (voir prochain article sur les astuces de fabrication).

On peut également rendre ce jeu plus accessible en sélectionnant les cartes-chiffres de 1 à 3 et en créant un dé de constellations de 1 à 3 (par exemple en collant des gommettes avec 1, 2 et 3 points sur les constellations 4, 5, et 6) comme ci-dessous:

Publié dans Adaptations et critiques de jeux, Aide à la création de supports, Comparaison, Langage oral, Lexique - vocabulaire, Logique, Maths, Phonologie - lecture

Lectri 1 et 2

Publié par Camille

Le jeu LECTRI (Orthoédition) vise à travailler la compréhension de petites phrases simples qui présentent des subtilités (formes négatives, genres et nombres) ainsi que des informations à combiner (couleurs, formes, etc, …) le tout en visant la compréhension de  » est X », « n’est pas X », « n’est ni X ni Y », « est X ou Y », « est plus petit que X », « n’est pas plus grand que X », « a plus de X que de Y », etc, …

Le jeu est composé de triangles en carton épais, avec des écrits ou des dessins qui doivent être combinés. On retrouve ce principe dans le jeu beaucoup plus récent « Tricogito » (voir l’article ici).

 

Il existe 2 versions de LECTRI :
– LECTRI 1 :
ο avec des animaux avec tailles et couleurs différentes
ο des personnages comportant ou non certains atours (couleurs de cheveux, lunettes, cartable, etc,…)
– LECTRI 2 :
ο avec des déguisements (le vocabulaire est donc un peu plus complexe je trouve)
ο des oiseaux et fleurs qui vont travailler les notions de « il y a plus de X que de Y » ou « ni fleurs ni papillons », etc, … le vocabulaire de mathématiques de base nécessaire pour une compréhension basique des comparaisons.

Je commence toujours par les animaux et couleurs qui est  je pense la combinaison la plus facile. Avant de commencer à jouer, il faut s’assurer que l’enfant discrimine bien les grands et petit animaux car je trouve que la différence n’est pas très flagrante et donc qu’elle est source de confusion. Éventuellement donc, pour s’assurer de cette bonne discrimination, faites trier l’enfant en deux tas « grands / petits » avant de commencer.

 

Comment introduire ce jeu ?

Tout d’abord, pour aider à la compréhension orale, on peut s’aider d’un dessin avec un codage, donc compréhension avec visuel comme ci- dessous.
En effet, il est difficile de combiner les deux critères « animal+ couleur » dans la mesure où la négation vient embrouiller : « grenouille + non jaune ». Il faut un certain nombre d’essais avant qu’un enfant ayant acquis le double critère (« donne-moi le bleu et rouge », etc, …) ainsi que la négation (question du type : « donne-moi celui qui n’est pas rouge »/ « donne-moi le pas vert », …) puisse acquérir le « double critère avec négation » (« donne-moi le bleu mais pas carré »).

On peut également travailler la compréhension orale en lisant la question à l’enfant qui doit pointer parmi un ensemble de réponses possibles (à augmenter au fur et à mesure des progrès de l’enfant)

Enfin, on peut créer une structure triangle qui va s’apparenter au jeu dans sa règle finale, en demandant à l’enfant de remplir un triangle de 4 emplacements autour de la proposition (que l’on choisit nous), comme ci-dessous.
Le fait de travailler sur cette configuration permet à l’enfant de se familiariser avec les types d’agencements du jeu : certains enfants sont en difficulté pour placer les triangles aux bons endroits.
On peut alors se centrer sur une seule proposition centrale : « elle n’est pas grande ».
L’enfant doit chercher parmi les féminins (donc pas chat ni poisson mais tortue ou grenouille) et parmi les « non grandes », c’est à dire les « petites ».

NOTE : on pourra alors constater la force de ce que l’on appelle « la catégorie unique » : si l’enfant commence à mettre une petite tortue, il aura tendance à mettre de la tortue sur les autres triangles. Il peut même être bloqué si il ne reste plus que des grenouilles. Cette flexibilité à aller piocher dans une autre catégorie va être à travailler (on peut par exemple saboter pour contraindre l’enfant à changer d’animal).

Lorsque l’enfant est plus à l’aise et si il est lecteur, on peut enfin passer à la forme originelle du jeu : jouer avec tous les triangles.
Certains de mes enfants ayant des problèmes moteurs importants, j’ai fait une version imprimée, plastifiée et magnétisée : cela permet aux maladroits de ne pas dégommer tout le plateau de jeu en cas de geste malencontreux!

On place un triangle au milieu d’une grande ardoise, on donne 7 triangles (ou plus ou moins …)  à chacun et hop, en avant! que le meilleur gagne!

Publié dans Aide à la création de supports, Mesure, Temporalité, Vie quotidienne

Un emploi du temps visuel

Publié par Camille

Hé oui, j’aime les Emplois Du Temps Visuels (EDTV) : parce qu’ils peuvent renseigner l’enfant (handicapé ou non) sur les activités de la journée (en préparant un futur « agenda ») mais encore et surtout, car il permet aux enfants de comprendre des notions bien abstraites que sont : le moments de la journée, les jours de la semaine, les mois et les années qui passent …

Grâce à cet outil, je pose très tôt les jalons de la suite :comprendre les horaires, bien discriminer la différence entre les heures et les durées, etc,… c’est l’utilisation de ce support qui va permettre de mettre du sens sur toutes ces notions de temps.

Il est presque systématiquement mis en place dans le monde du handicap et en particulier avec les personnes avec autisme. Néanmoins, il est presque aussi fréquemment mal utilisé et n’a malheureusement souvent aucun sens, … et n’est en conséquence pas utilisé par la personne concernée.

D’une manière générale :

Un EDTV est personnel et individualisé : il est réfléchi pour l’enfant, en fonction de ses besoins et de son développement d’aujourd’hui. La façon dont il est créé à ce jour est donc fonction de lui et doit évoluer rapidement pour être compris et rester efficace. Dès le départ, comme pour les autres outils mis en place, il doit être prévu pour être cohérent avec notre objectif à long terme (rester sur un EDTV journée? ou bien proposition d’agenda à terme?, avec des pictogrammes ou bien propositions de mots écrits? un nomade ou bien un EDTV qui restera sur le lieu de vie?).
Il existe de nombreux supports disponibles sur le net mais … il ne sera jamais adapté à votre enfant à vous et combiner tout dans tous les sens sera forcément contre-productif.

Au tout début :

Lors de l’installation, je propose toujours de ne présenter à l’enfant que LA JOURNEE en cours (voire même dans certains cas, juste l’activité du moment) et je la présente verticalement sous la forme d’une bande (car c’est plus « logique » pour les enfants mais certains préfèrent horizontalement pour préparer le gauche-droite de la lecture).

Evidemment, jamais sur 2 lignes comme j’ai déjà pu le voir plusieurs fois dans des scenarii d’IME qui se voulaient simples. En effet, cela nous parait très logique à nous, adultes, d’enchainer le balayage du regard de gauche à droite et de bas en haut mais ce balayage nous a été appris : c’est une convention pour la lecture. Il est évident que ce balayage ne va pas de soi pour un enfant qui n’est pas lecteur …

Il y a quelques règles d’or à respecter QUAND ON COMMENCE l’utilisation d’un emploi du temps visuel :

— Il faut que les pictogrammes soient connus et compris de l’enfant (c’est idiot mais je vois souvent des EDTV dont les enfants ne connaissent/comprennent pas la moitié de ce qui est mis!!)

— Deux pictogrammes seront là en permanence : le repas de midi (codé et jaune) + coucher au lit (codé en bleu marine).
Ce sera « le squelette » : une façon de se repérer dans la journée.

Plus tard, lorsque l’enfant aura vraiment l’habitude de son EDTV, on lui enseignera que :

  • tout ce qui est avant le jaune : c’est « le matin »
  • ce qui est sur le repas (du midi, en jaune) s’appelle « le midi »
  • tout ce qui est après le jaune s’appelle « l’après-midi ».
  • on ajoutera ensuite qu’après le repas du soir (qu’on codera en bleu) s’appelle « le soir » et que le moment du lit (en bleu marine) s’appelle « la nuit ».

J’en profite pour glisser ici une parenthèse: pour les enfants dont les parents sont séparés, prenez une photo du « lit chez papa » et du « lit chez maman » et faites apparaître systématiquement le lit dans lequel l’enfant dormira le soir. On n’y pense pas mais c’est quand même agréable de savoir où on va dormir le soir! (Surtout quand les enfants n’ont pas acquis les notions de semaine ou de week-end pour anticiper les alternances de gardes)

— Il faut mettre un minimum de pictogrammes dans un 1er temps :  (le midi et coucher obligatoires, comme vu ci-dessus) et 2 à 3 pictogrammes en plus suffisent. Par exemple : « école » + « midi » + « école » + « mamie » + « coucher au lit », le lendemain, il aura par exemple « école » + « midi » + « tête de l’orthophoniste » + « coucher au lit », etc, …

— Attention à la pertinence des activités : plus vous aurez des activités « marquantes et changeantes » plus votre EDTV sera compris facilement par l’enfant.
Par exemple : « courses » + « manger » en jaune (le midi) + « piscine » + « repas »  + « coucher au lit ».
Si mamie passe tous les soirs, inutile de la représenter dans l’EDTV car cela va saturer les infos, si elle ne passe qu’une fois par mois, là, c’est intéressant de la faire figurer.
En effet, dans votre agenda, vous n’écrivez pas qu’il faut vous laver les dents et nourrir votre enfant (car c’est tous les jours). Cependant, vous notez votre rdv chez le dentiste, chez le coiffeur, la venue de la cousine d’Allemagne, etc,…
Faites la même chose pour votre enfant!!
Hé oui dans un 1er temps ce sont les activités qui vont permettre à l’enfant de comprendre l’EDTV et non l’inverse. Il faudra afficher les activités/évènements rares, quitte à en organiser spécialement pour faire comprendre l’EDTV.

— Veuillez à laisser l’EDTV à jour en permanence : ne pas laisser la journée de la veille traîner le lendemain car ça embrouille l’enfant et casse les apprentissages posés jusqu’alors. Comme vu ci-dessus, on commence par la journée en cours. Si vous n’avez pas le temps de mettre à jour, laissez vide ou alors reportez l’apprentissage de cette compétence à plus tard dans l’année. Quand l’enfant est plus à l’aise, on va commencer à installer la journée d’après, puis laisser la journée d’avant, etc, … pour représenter la semaine complète.

– Pensez à prévoir quelques pictogrammes vierges, blancs, pour dessiner rapidement un événement imprévu. Ca peut dépanner. Inutile d’être Michel-Ange, vous verrez que souvent, avec une petite explication simple, même un croquis très grossier permet de comprendre ce qui est dessiné.

D’un point de vue plus matériel :

Le support :

Tout est possible pour le support : une surface magnétique, un tableau velleda, une toile bon marché, une planche de bois, etc, … ainsi que pour les méthodes d’accroches : scratch autocollant (en magasin de tissus), colle repositionnable, scotch aimanté, vinyls transparents, …
L’important est qu’il soit simple, fonctionnel, à jour, et épuré : sans fioritures (genre décorations Hello kitty, ou que sais-je) qui noieraient les vraies informations pertinentes.
Je trouve personnellement qu’il est bien pratique que l’EDTV de la journée soit transportable. Ainsi, je fabrique un EDTV personnalisé avec velcro et pochette de pictos : tout y est !

Les pictogrammes :

Evidemment, vous devez posséder une plastifieuse : j’ai acheté la mienne chez Lidl il y a plus de 10 ans et elle est toujours en pleine forme. On en trouve pour un budget de 20 à 30€. Les feuilles à plastifier s’achètent en grande surface, à Lidl lors des arrivages de bureau, chez Action de façon permanente, bref, très facilement.
Je vous conseille de découper puis plastifier les pictos de façon à laisser un débord autour : comme les pictos seront énormément manipulés, ils tiendront mieux dans le temps si il y a une marge transparente tout autour.

En ce qui concerne les illustrations : il est important de bien les choisir, que l’enfant comprenne bien de quoi il s’agit.
Par exemple, privilégiez une photo de sa maison plutôt qu’un schéma de maison qui ne serait pas forcément clair pour lui, prenez la photo de la tête de sa psychologue, plutôt qu’une silhouette qui écrit avec noté « psychologue », etc, …
Pensez à prendre les photos en vous imaginant à sa taille : cadrez plutôt sur le petit portail de l’école en contre-plongée  que sur le bâtiment pris en drone!

Veillez dès aujourd’hui à prévoir la suite : la taille des photos pourra être réduite au fur et à mesure pour laisser place à l’écriture seule quelques années plus tard. On peut également utiliser des pictogrammes : il en existe des gratuits sur le net (voir ci-après). Un EDTV doit être évolutif !

Voici un exemple d’un EDTV autogéré dans la chambre d’un enfant :

photo ETV legendé

Dans l’EDTV ci-dessus, les images sur les pictos ont été estompées puis supprimées au profit de mots écrits car cet enfant est entré depuis dans la lecture. Il adoooooore son EDTV : comme les informations y sont pertinentes, il le regarde chaque matin. On note qu’il y a parfois 9 pictos sur la journée (il n’y a pourtant plus les midis et couchers) : les pictos peuvent se multiplier car cet enfant a compris depuis longtemps le fonctionnement et peut donc accueillir une multitude d’infos sans être dérouté.

 

Les EDTV, ce qu’il faut retenir:

  • Souvent très mal conçus avec des pictos sans aucun sens ( Exemple : le début de la journée avec « je me lève », information d’aucune utilité vu que l’enfant est déjà debout devant son emploi du temps,  …)
  • Souvent non mis à jour : mieux vaut ne pas le faire que de laisser la veille !
  • Souvent pas adapté à l’enfant : semaine complète, journée qui se déroule avec un retour à la ligne (car impression sur une page A4 trop petite), pictogramme avec sympboles non acquis par l’enfant, etc, …
  • Ou plus adapté à l’enfant : picto « bébé » au lieu de l’écrit pour un enfant lecteur!!
  • Il est très précieux pour prévenir les troubles du comportement (car l’enfant peut anticiper ce qui va lui arriver)
  • Il permet de comprendre et de travailler les notions temporelles
  • Il engendre également des demandes : super précieux pour les enfants peu ou non verbaux, certains vont chercher des pictos intéressants (cadeaux de Noël, Foire de Nancy, aller voir Papy, …) pour les coller sur leur EDTV, ce qui est très agréable !
  • Attention, il peut « surhandicaper » si trop utilisé (aucune place au changement) et/ou non évolutif (ce qui est très souvent le cas!)
  • Comme pour les autres programmes, celui de la mise en place d’un EDTV doit être très individualisé, évolutif et adapté!!

 

Où trouver des pictogrammes ?

Donc, afin d’illustrer l’EDTV, plusieurs solutions s’offrent à vous :

  • Utiliser des photos de chez vous, des vrais lieux, d’activités, de personnes, … L’enfant se représentera tout se suite de quoi il s’agit. Attention néanmoins à ce qu’elles soient bien épurées !!
    • Exemple :  il y a la famille Dupont qui vient manger demain : hop, un picto « Famille Dupont avec une photo de la petite famille ».)
    • Exemple 2 : l’enfant sera vendredi soir chez son papa : on met en fin de journée la photo du « lit chez papa » qui va faire sens immédiatement pour l’enfant par opposition au « lit chez maman » qui est en bas de l’EDTV d’habitude.
    • Exemple 3 : il n’y a pas maîtresse Sophie aujourd’hui et c’est maîtresse Vanessa qui remplace, on met le « picto tête de Vanessa » au lieu de celui « tête de Sophie » (voire, si l’enfant a acquis la négation, on met « tête de Sophie barrée » + « tête de Vanessa » juste à côté).
  • Utiliser des pictogrammes peut être utile pour monter en abstraction et/ou lorsqu’on ne dispose pas de photo.
    Il existe des sites de pictogrammes payants, d’autres gratuits, selon ce que vous cherchez en degrés d’abstraction notamment.
  • Mon petit préféré et le plus connu étant celui d’Anne-Marie : https://www.lespictogrammes.com/
    Il s’agit d’une maman d’un ado autiste qui a pris les pinceaux pour aider son fils lorsqu’il était petit. Ses illustrations sont très connues, elles sont agréables et épurées. Elles sont genrées : récemment, Anne-Marie a mis à disposition tous ses pictos en « version fille ».
    Ces pictos sont cependant plus adaptés aux enfants « petits » car ont un côté enfantin qui est gênant je trouve pour les ado/adultes.
  • Mon second préféré est le site espagnol Arassac avec 5 illustrateurs qui ont fait un travail de dingue pour mettre à dispos une quantité incroyable d’illustrations (à chaque fois couleur et noir et blanc). Des traducteurs bénévoles du monde entier font que les moteurs de recherche sont accessibles dans plein de langues ! Vous le trouverez à l’adresse suivante : https://arasaac.org/
  • Un petit troisième, gratuit également, est Sclera : un site belge qui présente des pictogrammes uniquement en noir et blanc. Je le trouve intéressant pour les ados/adultes.https://www.sclera.be/

 

Pour aller plus loin :

Pour travailler sur la durée, on utilise souvent des timers. Ils permettent de se représenter non pas les heures mais les durées. Je consacrerai un article entier à ce thème car la bonne utilisation des timers est important tant pour la gestion du comportement que pour l’enseignement du « ressenti » de la durée.

Comme explicité brièvement ci-dessus, afin de borner les moments de la journée j’attribue des couleurs : le matin en vert, le midi en jaune, l’après-midi en bleu clair, pour le soir bleu-violet et le bleu marine pour la nuit.
Ce sont les couleurs que j’utilise après dans mes supports de travail sur le temps afin de coder les moments de la journée.
Par exemple, de 11h à 11h59 ce sera colorié en vert et à 12h00, ça devient jaune jusqu’à 12h59 et hop, 13h00, ça devient l’après-midi donc en bleu clair, etc,…
Un prochain article ainsi que des exercices sur le temps suivront et je mettrais les liens ici.

De plus, afin de circonscrire les moments de la journée, j’ai choisi (arbitrairement) de les borner selon ces critères:

– le matin : de 7h00 à 11h59
– le midi : de 12h à 12h59
– l’après-midi : de 13h00 à 18h59
– le soir : de 19h00 à 20h59
– la nuit : de 21h00 à 6h59.

En effet, sans heures butoires, il est très compliqué pour les enfants autistes (voire pour les neurotypiques!) de se représenter des concepts aussi flous que « le matin ». Voici une illustration ci-après des moments de la journée codés :

 

Voilà, cet article était un peu long, j’espère pas trop indigeste. 😉

Publié dans Adaptations et critiques de jeux, Aide à la création de supports, flexibilité cognitive, Fonctions exécutives, Langage oral, Lexique - vocabulaire, Motricité fine, Pré-graphisme, Visuo-spatial

Drôles de Bobines

Publié par Camille

Voici « Drôle de bobines », un jeu assez ancien des Editions le Grand Cerf. Il est assez cher mais on le trouve sur internet assez facilement, notamment ici: Fiches gratuites à imprimer Drôles de Bobines 1.

J’ai imprimé le mien en petit A5, plastifié, troué et mis un anneau pour pouvoir l’emmener partout plus facilement.

 

C’est un jeu de langage, compréhension, dessin.

Le principe est simple : il y a des dessins très épurés ainsi qu’une description précise de ce dessin.
A partir de là, on peut faire des activités dans tous les sens : lire ou faire lire à l’enfant puis le faire dessiner, on peut demander à l’enfant de lire le descriptif et c’est l’adulte qui dessine mais encore, ce que je préfère, c’est que l’enfant décrive le dessin et que moi je dessine! Je peux poser des questions afin que l’enfant précise sa pensée, je peux faire exprès de me tromper car il n’a pas précisé un élément important, etc, …
En général, les enfants adorent quand c’est moi qui suis au travail et ils rigolent de mes erreurs!

On peut également faire dessiner le même d’après le modèle mais c’est dommage car on pipe un peu la possibilité de le faire découvrir en description pure par la suite. Pour redessiner des dessins simples, il y a d’autres supports sympas (Dessinetto, ou les cartes carrées sur mon site ici )

Cette activité travaille le vocabulaire : formes, couleurs, caractéristiques, repérage dans l’espace, les consignes complexes, les déductions, etc, …  et la flexibilité mentale (car même en suivant les consignes pas-à-pas, on ne peut jamais obtenir exactement _ au sens autistique du terme_ la même illustration)…

 

Pré-requis :
Pour beaucoup d’enfants, il faut travailler des notions d’espace sur papier antérieurement (au centre, en haut à droite, etc, …), le vocabulaire précis : différence entre un point et un rond, …

A noter :
Une nouvelle version est sortie récemment, « Drôles 2 Bobines » et ça, c’est assez chouette quand on connaît le premier par cœur! 😉

Support à imprimer :
Afin de faciliter le traçage des bobines dans un premier temps, je fais dessiner les enfants sur ce document où :
— il y a une guidance (un graaaannnnddd cercle léger pour servir de guide afin d’éviter qu’ils ne dessinent un tout petit rond et soient embêtés après pour tout placer)
— il y a la consigne adoptée à cocher : l’enfant a dicté, a dessiné ou encore a lu

 

Voici un exemple d’un exercice fait avec un enfant:

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA

Les guidances

Publié par Camille

Voici un article théorique qui m’a été demandé plusieurs fois. Il va s’agir ici d’expliquer ce qu’on appelle « les guidances ». La question soujacente pourrait être posée ainsi : 

Comment fait-on pour enseigner un nouveau comportement ou une nouvelle compétence à notre enfant ?

Lors de mes formations, j’utilise le schéma ci-dessous. La mise en place d’un enseignement doit être étudié et cadré, ainsi il faut envisager :

  • son utilité
  • sa description précise
  • son découpage
  • le programme qui en découle (ligne de base, guidances, renforcement, généralisation, …)
  • son évaluation.

Les gens non formés souvent ne se posent pas la question de comment apprendre à leur enfant : ils montrent et l’enfant prend, ou non, ce nouvel apprentissage. Disons que cette façon de procéder est souvent suffisante pour un enfant classique, néanmoins, pour nos enfants non typiques, cette manière de faire engendrera un apprentissage très long voire un échec.
On décrète alors que l’enfant ne peut pas faire telle ou telle chose  …  or souvent … c’est nous qui ne savons pas faire … 😉

Sur ce site, je parle presque dans chaque article de l’importance de découper les tâches (par exemple les jeux du commerce) en unités plus simples (mais pas n’importe comment, toujours dans une perspective de les chaîner ultérieurement !).

La question ici est : une fois notre petite séquence isolée, que l’on sait ce que l’on veut faire faire précisément à l’enfant, comment faire pour l’aider pour qu’il parvienne à comprendre ce qu’on attend de lui et qu’il sache faire ce qu’on lui demande de faire ? et bien grâce à l’aide que l’on va apporter et c’est ce qu’on appelle une guidance.

 

Les trois règles de base : 

  • Lors d’un nouvel enseignement, elle doit être immédiate :

Imaginez-vous que je vous demande de me dire « un singe » en roumain, je vais attendre, insister, attendre, … si vous ne savez pas, vous ne pourrez pas l’inventer! Ca parait évident mais c’est souvent ce que l’on fait avec ces enfants : on leur demande des choses qu’ils ignorent, on insiste, on attend, les enfants attendent aussi voire se braquent et partent en comportement ou encore ne voient même pas ce qu’on attend d’eux. De plus, souvent, ils ignorent comment se sortir d’une situation comme celle-ci avec un « je ne sais pas » ou « dis-moi » alors ce moment est un moment agréable pour personne! et l’enfant n’a toujours pas appris.
Alors la première règle : quand une cible n’est pas connue : on guide tout de suite !
Un singe, en roumain c’est « maimuta », alors pour cet exemple, on montre l’image, on prononce « maimuta » sans attendre. Les prochaines présentations devront également être guidées, au risque que vous prononciez mal et que vous vous mettiez à apprendre votre approximation plutôt que la prononciation correcte. Ce sera la même chose pour les enseignements de compétences de tous les jours, il ne faut pas arrêter de guider trop tôt et néanmoins, ne pas guider trop longtemps non plus! au risque d’empêcher l’autonomie sur la tâche et surtout d’engendrer une dépendance difficile à lever …

  • Elle doit être adaptée à l’enseignement et à l’enfant

Il est très important de bien choisir son type de guidance en fonction de l’enseignement visé et des particularités de l’enfant. Il faut toujours avoir en tête la fin de l’enseignement et comment on va estomper cette aide pour arriver à la tâche réalisée entièrement et seul.
Voici une question : comment enseigneriez-vous à un enfant à mettre son manteau en position debout? La différence semble insignifiante mais dans une des deux situations, l’enfant a peu de chance d’acquérir la compétence. C’est ça, trouver une juste guidance!

Alors? 😉

En A : la maman guide afin que l’enfant vienne cueillir la manche « par le bas » avec le manteau « qui tombe », l’enfant apprend donc à faire le mouvement de rechercher puis d’enfoncer son bras dans la manche.
En B : la maman maintient la manche vers le haut afin que l’enfant glisse son bras vers le haut dans le « tunnel », l’enfant apprend donc à lever le bras pour aller chercher la manche.
Et bien oui, jamais la manche d’un enfant ne se maintiendra seule en l’air et pourtant, je n’ai jamais vu un professionnel présenter le manteau avec la manche vers le bas ! et pourtant ça semble tellement évident une fois qu’on le remarque … 

 

  • Elle doit être estompable puis supprimable.

En présentant le manteau comme en A, la maman va pouvoir estomper son aide. Elle continuera à l’aider à enfiler une des deux manches, mais elle maintiendra de moins en moins l’autre manche à enfiler jusqu’à le laisser pendre dans le dos, puis la maman travaillera sur le fait d’enfiler la première manche et de finir seul avec la manche dont il maitrise l’enfilage (dit « en chaînage arrière ») . C’est cela estomper puis supprimer une guidance.
Selon les types de guidance choisis, que nous allons voir juste après, et l’enseignement visé, l’estompage de l’aide va être plus ou moins facile. Ce critère va déterminer un choix en cas d’hésitation entre deux guidances.

 

Les différents types de guidance

Il existe plusieurs types de guidances :

  • La guidance verbale : la plus répandue et celle à proscrire !! On parle toujours trop …
    Il s’agit par exemple de vouloir enseigner à un enfant comment se laver les mains et de dire : « vas-y chéri ouvre le robinet, mets les mains sous l’eau, voilà, tu prends le savon, voilà, tu frottes maintenant, ..blablabla ». Il faut se faire violence pour NE PLUS 
    Les dangers : souvent inaccessibles, ces guidances verbales génèrent des écholalies, favorisent la dépendance, n’enseignent absolument rien, …
    ATTENTION à la différencier de la consigne verbale = une consigne, c’est ce qui dit ce qu’il faut faire alors qu’une guidance verbale (interdite!) dit comment le faire …
    ex : « fais cet exercice » / « laves-toi les mains » / –> consigne verbale 
           « mets les mains sous l’eau » / « remonte ton pantalon »/ … –> guidance verbale (donc interdite)
    A noter qu’il existe une guidance « verbale spécifique» que l’on utilise pour travailler la prononciation par exemple, et qui s’appelle:
  • La guidance échoïque : utilisée pour travailler le verbal, il s’agit du « modèle » (en langue de signes ce sera également une guidance échoïque mais forcément, non verbale …). L’enseignement des tacts ou des mands se fera donc en  guidance échoïque complète, puis partielle (on laisse un délais de 2 secondes : JAMAIS de mot partiellement verbalisé !! genre « baaaaaa » pour que l’enfant dise « bateau ») puis il fera un tact pur, c’est à dire, sans guidance.
  • La guidance physique totale ou/ et partielle: on accompagne le mouvement, comme un « petit pantin » ou encore on pousse le coude vers une cible (GPP)…
  • La guidance gestuelle : pointage ou geste pour diriger l’attention de l’enfant
  • La guidance imitative : démonstration du modèle par une autre personne
  • La guidance visuelle : indices visuels placés dans l’environnement
  • La guidance tactile : toucher pour faire comprendre
  • La guidance environnementale : aménager l’environnement, …

Afin de connaître le niveau réel de l’enfant, il est important de préciser le type de guidance apportée ainsi que son intensité.  
Ce genre de support peut être bien utile :

 

Les règles de la bonne guidance à retenir

  • On parle toujours trop ! il faut s’empêcher de parler …
  • Dès le début, on pense à comment estomper. Une technique consiste dès le départ à s’imaginer ne plus être là. C’est une technique qui fonctionne bien.
  • Le plus possible, lorsqu’on peut, on adapte l’enfant à l’environnement et non l’inverse. Malheureusement, la vie fera que c’est lui qui devra apprendre à s’adapter en permanence dans toutes les circonstances.
  • Mieux vaut moins de compétences seul que plus de compétences à deux : on réduit la complexité de l’exercice. 
  • On note le type et le niveau de guidance : j’ai crée des tampons et des étiquettes pour cela. Lorsqu’on travaille à plusieurs avec un enfant, ce qui est (presque?) toujours le cas, il est important que les collègues, parents, professeurs, orthophonistes, etc, … sachent comment et à quelle intensité l’enfant a été guidé. En effet, un exercice fait dans un cahier ne nous dit rien quant à ce que l’enfant est capable de faire car on ignore ce qui a été aidé/fait par son AESH.
  • Attention aux guidances involontaires : et oui, quand on se filme, on s’aperçoit parfois qu’on a tendance à tendre tel objets de tel côté ou encore que l’enfant a perçu notre regard sur la cible
  • La dépendance à la guidance, gros risque des AESH et des parents super investis 😉 : il faut toujours faire des tâches acquises pour entrainer le non-assisté (et faire du maintien de compétence + fierté de
    faire seul!). Pour cela, se référer aux articles du site sur « la Boîte à Entrainements » (BàE).

    D’une manière générale : il faut toujours préférer simplifier la tâche que guider.
Publié dans Apport théorique, Fonctions exécutives, Langage oral, Mémoire de travail

Mémoires de travail et mémoires à court terme.

Publié par Camille

Voici un petit aménagement que j’ai tenté avec un de mes enfants dernièrement.

Je voulais différencier la mémoire à court terme visuelle et celle à court terme auditive. Bon, ce fut sans surprise pour ce jeune-là, (et pour les autres également, sauf 2 enfants non-autistes dont je m’occupe et qui ont d’autres pathos neuros) le résultat est que la restitution après modèle visuel est nettement supérieure à celle avec une entrée auditive.

Voici donc un petit tableau que j’ai crée, suite à un questionnement. En fonction du type d’entrée et du type de restitution, quelle est la mémoire la plus efficace avec mes enfants?
Ce qui parait assez logique, mon hypothèse de départ disons, est que les restitutions sans transformation (les zones grisées sur mon schéma) seront plus faciles que celles avec modifications. Ainsi, restituer verbalement quelque chose qu’on a entendu serait plus facile que restituer verbalement quelque chose qu’on aurait vu … Cependant, comme certains apprentissages sont surentrainés, peut-être que les résultats ne sont pas si évidents que ça.

Il semblerait, d’après mes tentatives auprès des enfants, que les résultats chutent quelque soit le mode de restitution demandé lorsque l’entrée est auditive …. l’attention et la mémorisation auditives semblent vraiment coûteuses ! Entrée auditive et restitution auditive semble la plus facile, c’est assez logique dans la mesure où il n’y a juste qu’à répéter en échoïque sans traitement particulier (mémoire à court terme et non mémoire de travail …).
Je pense néanmoins que le fait de souvent donner des supports visuels à ces enfants-là surentraine cette compétence déjà majorée naturellement.

En fait, ça fait un moment que je me creuse la tête pour trouver des idées de jeux ou supports afin de signifier à l’enfant la nécessite de mobiliser sa mémoire « sur demande ». Ce que je remarque au quotidien c’est que les enfants apprennent et retiennent par surexpositions mais sans volonté « intentionnelle » de retenir l’info. Si quelqu’un a des idées, je suis preneuse … 😉

L’utilisation de la sous-plaquette, qui permet de renforcer à 1/5ème de jeton, permet également de servir cette cause : l’idée est que tant que nous sommes sur cette plaquette, il faut que l’enfant conserve la séquence car il sait qu’il peut encore devoir restitué la séquence. C’est une guidance environnementale couplée à un renforcement en somme.

Mémoire visuelle …

-> Vers une production visuelle :

C’est la forme la plus facile car il n’y a pas de transformation à opérer. C’est une compétence souvent SURentrainée (malheureusement car au détriment des autres entrées) avec les enfants avec autisme.
Elle est néanmoins utile car elle permet de comprendre le principe de « se concentrer » pour « restituer ».

Vous pouvez par exemple utiliser les gobelets « crazy cups », ou « bluff dice », ou des légos ou tout autre matériel dont vous avez les éléments en double. Vous montrez à l’élève une construction à 3 éléments pendant quelques secondes, puis vous cachez sous la table / sous un chiffon et vous donnez les 3 éléments à l’enfant qui doit, de mémoire, refaire la même construction avec les 3 éléments dont il dispose. Il vérifie ensuite sa construction avec la vôtre.

-> Vers une production verbale :

Il s’agit d’abord de montrer une séquence de 3 items que l’enfant doit mémoriser, et ce pendant à peu près 5 secondes. Puis, je mets un cache. Je demande ensuite à l’enfant de me verbaliser la séquence qu’il vient d’observer.
– En restitution directe : OK
– En restitution différée : Aïe
– En restitution différée avec une tâche alternative : Aie, aïe; aïe …    🙂

L’utilisation du cache me permet d’être sûre que l’enfant comprenne la consigne, je repointe la boîte quand je repose ma consigne de restitution après une consigne intermédiaire.

-> Vers une production textuelle :

Evidemment, cela est réservé aux enfants « scripteurs fluides ». Pour les enfants dont l’écriture n’est pas automatisée, ce serait trop couteux. Il s’agit de montrer une série, la cacher, puis l’enfant doit écrire ce qu’il a vu. Comme d’habitude, on peut introduire des délai et déplacements au fur et à mesure …
On peut évidemment le faire avec un seul élément au début.
Exemple : On montre un chien et l’enfant doit écrire le mot « chien » sur un papier. Puis, on montre deux images une de fille et une de robot et l’enfant doit écrire « fille » et « robot » en lettres sur sa feuille.

 

Mémoire auditive  …

-> Vers une production verbale :

En pur verbal, j’utilise AUSSI ces petites cartes que j’aie dessinée, mais je ne lui montre pas pendant la consigne. Une fois qu’il donne oralement sa réponse, cela permet à l’enfant de vérifier de façon tangible si ce qu’il vient de dire est juste. Ainsi je « dicte » la couleur des pingouins : »jaune-jaune-blanc », puis l’enfant doit dire « jaune-jaune-blanc », c’est-à-dire, répéter cette même séquence.
Cette compétence est souvent demandée dans les bilans, cependant, je trouve l’intérêt limité dans la mesure où l’enfant répète « bêtement » quelque chose entendu sans le « traiter mentalement ». De plus, je me disais dernièrement que ça entraine peut-être l’enfant à échoïser tout et n’importe quoi (?) …

-> Vers une production visuelle :

Là, il va s’agir toujours de dicter les couleurs, mais cette fois de demander à l’enfant de produire une réponse visuelle. En l’occurrence, ici, d’aligner des personnages pingouins dans l’ordre donné. Je trouve intéressant de travailler cela en introduisant ensuite un petit délai, voire un petit déplacement … 😉
On peut également dicter des couleurs : « jaune-jaune-blanc » et l’enfant doit retrouver le bon exemplaire de séquences parmi, par exemple : « bleu-rose-blanc » « jaune-jaune-blanc » et « rouge-jaune-noir ». Plus les couleurs seront proches plus ce sera difficile !
Ici encore, vous pouvez utiliser les gobelets « crazy cups », ou « bluff dice » de chez Action, ou des légos ou tout autre matériel. Vous dites « bleu-vert-jaune » et vous donnez accès au matériel :  l’enfant devra reconstruire de mémoire la séquence dictée dans le bon ordre (aligner, empiler, peu importe …)

Support papier

Pour laisser trace de ce que je travaille en séance, j’avais crée il y a quelques années le support papier ci-dessous.
Dans le PDF, la première page est une activité avec 3 cibles et la seconde page avec 4 cibles. Vous pouvez imprimer celle dont vous avez besoin selon l’enfant.

Vous pouvez également introduire un déplacement en mettant les feutres sur un tabouret un peu plus loin du bureau pour augmenter la difficulté.

 

On peut s’en servir avec des tampons bingo, des tampons « normaux », des petits accessoires (dont le nom est bien connu de l’enfant évidemment) et pour les scripteurs : des lettres, des chiffres, etc, …

 

-> Vers une production textuelle :

Idem à ci-dessus, cela est réservé aux enfants « scripteurs fluides ». Pour les enfants dont l’écriture n’est pas automatisée, ce serait trop couteux. Il s’agit de dicter une série EN ENTIER, et après seulement, l’enfant doit écrire ce qu’il a entendu. Comme d’habitude, on peut introduire des délai et déplacements au fur et à mesure …

 

Bon, vous avez compris le principe, il y a 9 possibilités juste en considérant les 3 types d’entrées et 3 types de restitutions!
Je pense que ca peut être utile de travailler un peu tout dans tous les sens, en variant les cibles évidemment :
– des lettres
– des portraits de gens de la famille (avec restitution des prénoms des gens)
– des chiffres, …

Sachant qu’après, il est intéressant de le travailler en « mémoire de travail », en introduisant des TRANSFORMATIONS. Plusieurs articles traiteront de ce sujet (notamment ici) et donneront des idées d’activités car cette compétence est très importante pour le quotidien : on est tout le temps en train de se remémorer des petits éléments en les transformant, toute la journée, dans de nombreuses taches domestiques.

Publié dans Ecrit, Matériel générique, Motricité fine, Pré-graphisme

Crayons ardoises Woody

Publié par Camille

Petit post sur le matériel : crayon Woody de chez Stabilo. Il semblerait qu’il change de nom et il devient depuis peu Stabilo Markdry.
Ils se trouvent dans les grandes surfaces.

Pourquoi ce Woody est-il particulièrement bien pour les enfants que j’accompagne ?
– car il est gros et facilité la prise tri digitale des enfants en apprentissage de l’écrit : dommage qu’ils ne soient pas triangulaires … mais c’est déjà pas mal !
– car il est « silencieux » et sans odeur, ce qui est important pour certains enfants hyper sensibles
– car il est gras et ne nécessite pas d’appuyer fortement pour marquer le support
– car il permet d’écrire à l’infini sur des surfaces lisses en permettant d’effacer au besoin
– car il est aquarellable et permet donc de travailler également avec de l’eau pour d’autres effets.

 

Particulièrement connu pour être utilisé sur le Velléda, ce stylo est très agréable à manipuler.

Ces stylos sont beaucoup plus pratiques que les feutres Velléda qui s’émoussent, sèchent, déclinent rapidement compte-tenu de ce qu’ils subissent avec les enfants? De plus, les feutres Velléda classiques ne s’effacent pas toujours très bien, surtout sur les supports plastifiés.

On peut effacer les tracés de ce crayon avec un chiffon humide, et hop, il n’y a plus du tout de trace ! Personnellement, j’aime beaucoup aussi le fait de laver la surface avec un peu d’eau sur un chiffon : cela permet d’apprendre à nettoyer.

Le gros avantage de cet outil est qu’il permet de tracer sur des feuilles plastifiées. On a donc une possibilité d’écrire à l’infini SANS ABIMER les feuilles plastiques : pas de traces ou d’auréoles colorées lorsqu’on efface.

   

Bref, une super astuce, et bonne nouvelle, de plus en plus de couleurs viennent compléter les classiques « noir, bleu, rouge, vert, jaune » du début et il existe maintenant des beaux violets, roses, etc. 😉

Publié dans Aide à la création de supports, Motricité fine, Pré-graphisme

Labyrinthes

Publié par Camille

Les labyrinthes font partie des jeux papier « basiques » pour les enfants.
Il permettent de travailler la coordination œil-main et la logique.

Honnêtement, peu d’enfants aiment ça, en tous cas dans ceux que je connais …

Ils font parties des évaluations classiques :

  • ABLLS-R : B27, en performances visuelles : où on évalue le tracé d’un point de départ à un point d’arrivée, avec une notation de 1 (peut tracer quand il n’existe qu’un choix de parcours) à 2 (labyrinthe présentant au moins 3 choix de parcours)
  • VB-mapp : Jeu 15 M, non pas pour les performances visuelles mais pour la capacité à s’engager seul dans des activités préscolaires de dessins ou d’écriture pendant 5 minutes (ex: tracer des lettres et des chiffres, labyrinthes, coloriages codés, …)

Mon amie ergo m’a conseillée de « fermer les chemins » lorsqu’ils mènent à des culs-de-sac, ainsi l’enfant comprend la voie comme étant sans issue.

Les labyrinthes permettent de voir où en est l’enfant dans la planification. Si il trace systématiquement jusqu’à arriver « dans le mur », c’est qu’il n’anticipe pas sa trajectoire. Au contraire, si on le voit faire une pause avec son stylo à une intersection et regarder les possibles, on peut se dire qu’il anticipe la tâche à effectuer, ce qui est une super compétence!

Evidemment, comme pour les autres activités, les labyrinthes doivent être présentés crescendo : un seul chemin large et peu sinueux (qu’on ne peut pas nommer en tant que tel un labyrinthe mais qui entame ce type d’activité), jusqu’à un gros labyrinthe avec des angles et avec plein de possibilités de choix.
Ci-dessous, le tout début d’un labyrinthe (lors d’une évaluation Abllsr avec une tite fille)

Pour fabriquer les vôtres, vous pouvez utiliser des générateurs comme celui-ci. Ou bien en dessiner vous-même, comme moi ci-après, afin d’être precis sur les nombres de choix, de chemins et la complexité croissante.

Remarque: les fiches labyrinthe sont plastifiées et j’utilise des crayons WOODY, ils ne sont pas donnés mais c’est vraiment plus propre et plus durable que les velledas. Ils s’effacent avec un chiffon légèrement humide.